CC BY
41
с
N
ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ
А.С. РОБОТОВА, профессор Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена
Целесообразны ли «внутренние волнения души»?
В статье затрагивается проблема эмоциональной поддержки образовательного процесса, активизации эмоционального фактора в преподавании и обучении.
Ключевые слова: эмоциональная составляющая познавательной деятельности, гуманитарный подход, эмоциональное сопровождение педагогического процесса.
Обдумывая название статьи о роли эмоционального элемента в образовательном процессе, я остановилась на этом - совсем не лаконичном, включив в него выражение К.Д. Ушинского. Сделала это сознательно, отказавшись от исходных понятий - «эмоции» и «эмоциональность», понимая всю сложность проблемы, о которой решила писать: учитывала многозначность тракто-вокконцепта эмоции в психологии, а также современное педагогическое состояние проблемы. Сам Ушинский сознавал метафоричность данного определения феномена душевной жизни человека и замечательно обозначил его временный характер: «назовем их покуда хоть так» [1, с. 6]. Я предлагаю пойти дальше, ибо богатство этой метафоры вполне соответствует многозначности эмоциональной сферы человека в обучении и воспитании. На мой взгляд, трудности педагогической интерпретации эмоций и всего, что с ними связано в образовании, обусловливают отнюдь не временный характер метафоры К.Д. Ушинского. Сегодня ее можно отнести к ряду онтологических метафор в смысле Дж. Лакоффа [2].
Настоящая статья отражает интерес автора к идее интеграции педагогики с другими областями знания: философией, психологией, филологией, лингвистикой. Именно в междисциплинарном научном контексте более острыми и очевидными становятся некоторые проблемы как педагогики, так и образования - школьного и педагогического.
Одной из таких острых проблем современного образования является проблема эмоциональной поддержки образовательного процесса в школе и в вузе, внимание к эмоциональной компоненте познавательной деятельности студента и деятельности преподавателя. Вызывает сожаление, что многие вопросы, связанные с эмоциональной сферой человека (ребенка, школьника, педагога), с активизацией эмоционального фактора в преподавании и обучении, сегодня фактически перестали быть предметом научно-педагогической рефлексии. Раньше им уделялось большее внимание -стоит только посмотреть публикации второй половины ХХ века. Приоритетными сегодня стали прагматические вопросы образования. Это - качество, компетенции, стандарты, технологии. Это - диагностика, измерения, мониторинг, методы управления качеством,аудит, конкурентоспособность и т.п. Педагогические проекты моделируются и оцениваются с точки зрения эффективности технологий, структур, компонентов, систем и пр. Вычисляются коэффициенты эффективности новаций, вычерчиваются графики и диаграммы, доказывающие достоверность и надежность научно-педагогических экспериментов и выводов.
Интересуясь активно проблемами школьного образования, проблемами аттестации образовательных учреждений, я прониклась всей важностью различных видов управления: проектного, процессного,
опережающего, командного и пр. Обо всём этом пишут, пишут, объясняют, нимало не заботясь об эмоциональной стороне жизни преподавателя, ученика, который испытывает самые разные чувства в деятельности: радуется и огорчается, сомневается и удивляется, скучает, тоскует, восторгается и т.д. Начинает мучить вопрос: а нужны ли вообще эмоции в образовательном процессе?
При этом большинство исследователей в сфере образования провозглашают себя приверженцами гуманитарного подхода или антропоцентрической парадигмы, ссылаются на процессы гуманизации и гуманитаризации в образовании. А между тем в стороне от многих рациональных проектов и развёрнутых умозаключений, подкреплённых, кажется, безупречными аргументами, совсем далеко от многостраничных вычислений и измерений остается воплощенная гуманитарность, о которой так много говорят сегодня, - живой человек, ученик и учитель, преподаватель и студент. Они иногда даже начинают именоваться реципиентами, испытуемыми, потребителями или клиентами образовательных услуг, в лучшем случае - субъектами образовательного процесса. Последняя категория становится все более и более употребительной, утверждая не только продуктивную научную идею человека как субъекта, но и устойчивое абстрагирование от мира Действительного, реального человека даже при анализе педагогической повседневности.
Личностный мир учащихся и преподавателей волнует разработчиков программ и проектов все меньше и меньше, несмотря на то, что его значение в общем процессе становления человека огромно. По словам Б.Г. Ананьева, «в этом относительно обособленном от окружающего внутреннем мире складываются комплексы ценностей (жизненных планов и перспектив, глубоко личностных переживаний), определенные организации образов («портретов », «пейзажей», «сюжетов») и концептов, притязаний и самооценки» [3]. Внутренний мир невозможно представить без эмоциональ-
ной составляющей, которая, к сожалению, мало учитывается в образовании. Очевидной становится малая изученность эмоционального сопровождения педагогического процесса, необходимость выявления многообразной педагогической роли эмоций. На это указывает и Е.П. Ильин: «Декларируя необходимость наличия в процессе обучения положительного эмоционального фона, психологи и педагоги мало внимания уделяют изучению вопроса, что на самом деле имеет место в учебном процессе. Между тем исследования свидетельствуют о явном эмоциональном неблагополучии учебного процесса» [4].
Реальный педагогический процесс являет собой многообразные сочетания проявленных или непроявленных эмоций, отраженного или не отраженного в них внутреннего мира человека. Равнодушие, волнение, радость, тревога, безразличие, скука - все это явно или неявно сопровождает деятельность ученика и педагога в образовании. Всё это - те внутренние волнения души, о которых писал К.Д. Ушинский. Обозначим их коротким словом чувствования.
С точки зрения современной науки эмоции и их различные комбинации выступают мощным активирующим средством регуляции действий человека, его познавательного поведения, что так важно в образовании. Об этом написано много и в отечественной, и в зарубежной литературе. Так, Кэррол Е. Изард подчеркивал взаимосвязь эмоций и познавательных процессов: «Эффект «суженного зрения» в восприятии имеет свой аналог в познавательной сфере. Испуганный человек с трудом способен проверить различные альтернативы. У разгневанного человека появляются лишь «сердитые мысли». В состоянии повышенного интереса или возбуждения субъект настолько охвачен любопытством, что не способен к обучению и исследованию » [5]. Эта такая простая и важная мысль далеко не всегда учитывается преподавателями в учебном процессе. Раздосадованные ре-
зультатами проведенной контрольной работы, мы в самом начале урока или лекции выражаем свое отношение к этому, используя разнообразные языковые средства, выражающие наше недовольство, озабоченность, разочарование, иногда гнев. И что же? После этого психологически сложно переключиться на изложение и восприятие нового материала, несущего в себе иной эмоциональный смысл. Тревожный (мрачный, сердитый, унылый, безрадостный, тоскливый и т.д.) эмоциональный контекст новой учебной ситуации создан собственными усилиями педагога. И спокойные «переходы » к новому («а теперь займемся новым», «сегодня у нас новая интересная тема...» и т.д.) далеко не всегда могут обеспечить эмоциональное переключение слушателей.
Иногда можно наблюдать рассогласование эмоций преподавателя и его учащихся. Педагог не всегда способен предугадать их эмоциональный отклик, отбирая факты, примеры, ситуации, аргументы для содержания своего сообщения. Учебно-познавательный дискурс - это всегда интерактивный процесс, в котором осуществляется и информационный обмен, и обмен эмоциями. К сожалению, из новейших источников удалось обнаружить лишь одну работу, в которой говорится о пагубной роли дефицита эмоций в обучении, о невнимании к эмоциональной сфере личности [6]. Правда, работа посвящена речевому поведению учителя младшей школы.
Известно мнение студентов о трудности диалога с преподавателем, который слушает безучастно, внешне не выражая своего эмоционального отношения к речи говорящего. Приходилось слышать суждение о том, что у безучастного преподавателя даже пятерку получать неинтересно -чувствуешь себя несколько обескураженным от непонимания того, как ты отвечал и какое впечатление произвел на педагога.
Применительно к педагогической деятельности и к людям, которые занимаются ею, психологи говорят о возможной про-
фессиональной деформации, сопровождающейся «эмоциональным выгоранием». А если педагог и изначально не отличался богатством эмоциональной сферы? И ученики наши в классах и аудиториях тоже такие разные. Некоторые из них проявляют несомненную эмоциональную бедность, что влияет на продуктивность их деятельности и на межличностную коммуникацию. Тем важнее становится проблема эмоционального воспитания будущего педагога, формирования его способности активно использовать эмоциональный фактор в обучении. Впрочем, это относится к специалисту и иного (не педагогического) профиля. Бедный эмоциональный опыт, эмоциональная неразвитость специалиста в гуманитарной сфере может иметь самые печальные последствия и для него самого, и для тех, с кем он станет работать.
Я не могу ответить точно и убедительно, как может быть решена актуальная сегодня проблема, в которой отражено противоречие между интенсивной разработкой прагматических вопросов образования и ослаблением внимания к эмоциональной сфере человека - как учащегося, так и преподавателя. Компетентный, умелый, конкурентоспособный, креативный, предприимчивый, мобильный, ответственный
- множество определений выпускников школ и вузов появилось в последнее время. Важность этих характеристик подвергать сомнению вряд ли целесообразно. Но и рассматривать их в отрыве от эмоциональной сферы недопустимо. Конечно, формировать эмоциональную компетентность (да и можно ли говорить о таковой?), наверное, очень трудно, но воспитывать у специалиста эмоциональное отношение к миру, к деятельности нужно обязательно. Рациональная доминанта образовательного процесса должна обязательно дополняться ориентацией на пробуждение и активизацию эмоциональных процессов.
В домашней библиотеке сохранились изданные АПН РСФСР в 1946 (!) году ма-
ленькие книжки «Избранных произведений» К.Д. Ушинского, подаренные мне школой, в которой работала. Отдельными выпусками вышла знаменитая работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания». Книга 2-я открывается как раз разделом «Чувствования». Перечитывая эти пожелтевшие страницы, удивляешься поразительной зоркости ученого, стоявшего у истоков нашей педагогики. Он характеризует «внутренние волнения души», «душевный строй » народа, человека, дитяти и показывает читателю, как можно воспитывать эти волнения, строй души, чувствования. Поразило, как понятно он представляет проблему, которая тревожит сегодня. Это проблема эмоционального соответствия (адекватности) поведения, речи, облика педагога тому предмету, который он рассматривает, содержанию его объяснений. «Для того, чтобы какой-нибудь образ глубоко залег в памяти, надобно, чтобы чувство возбуждалось самим этим образом. Но какая же связь гневного лица учителя с латинскими вокабулами, или укоризн и угроз, расточаемых законоучителем по тому поводу, что мальчик не заучил нагорной проповеди, - с самим смыслом этой проповеди?» [1, с. 43].
Педагогические выводы Ушинского в этой «психологической» части его труда поразительно тонки, обоснованны и реалистичны, несмотря на всю сложность рассматриваемой «материи». Уйдя сегодня далеко вперед в изучении аффективно-мотивационной сферы личности, мы не можем не признать дальновидность ученого-педагога в понимании эмоций, влияющих на побуждения учащихся, на их отношение к познавательному процессу. Ушинский убедительно и образно пишет о педагогических последствиях страха. Думаю, что к не устаревшим выводам ученого относится это его замечательное высказывание: «Педагогическое действие страха очень сомнительно; и если им можно пользоваться, то очень осторожно, всегда имея в виду, что смелость есть жизненная энергия души. Библейское же
выражение: «Страх Божий есть начало премудрости», столь любимое воспитателями и наставниками, охотниками до дешевого средства внушать страх, имеет глубокий смысл, редко понимаемый теми самыми, кто часто употребляет это выражение. <...> Но как жалко злоупотребляют этим глубоким библейским изречением различные любители задать страху детям! Они прикрывают им свое неуменье сдерживать гнев, неуменье, которое должно бы вычеркнуть их из списка воспитателей, и внушают им не страх божий, а страх учительский, из которого родятся ложь, притворство, хитрость, трусость, рабство, слабость, ничтожество, а не премудрость » [1, с. 46].
Проблема эмоционального обеспечения педагогического процесса решается совсем не просто. Почему? Есть противоречия между эмоциональным опытом старших и младших поколений. Многие взрослые остаются стойкими приверженцами постфи-гуративной культуры, о которой М. Мид писала: «Прошлое взрослых оказывается будущим каждого нового поколения; прожитое ими — это схема будущего для их детей. Будущее у детей формируется таким образом, что все пережитое их предшественниками во взрослые годы становится также и тем, что испытают дети, когда они вырастут » [7]. Может, отчасти этим объясняется различное эмоциональное отношение старших и младших, педагогов и учащихся к одним и тем же явлениям?
Эмоциональное рассогласование в поведении и общении преподавателей и учащихся может иметь своим основанием несовпадение ценностных отношений старшего и молодого поколения, различия в их языковой картине мира, элементом которой является мир эмоций. И это самым серьёзным образом влияет на образовательный процесс, на личность того, кто учится.
Достаю пожелтевшую от времени книгу П.В. Симонова и одновременно вспоминаю, как настаивала известный учёный-педагог, член-корр. АПН СССР Г.И. Щукина
на тщательной регистрации эмоциональных проявлений учащихся при изучении познавательного интереса. Перебираю ответы пятиклассников, полученные при проведении известной «методики с конвертами». Обращаю внимание на свои ремарки. Они записаны торопливо и с сокращениями слов: «смущается», «беретнеохотно», «торопится», «с боязнью», «сердится и рвет черновик», «радуется - «все решил», «а за это оценку не поставят? », «сердится ».
Во время эксперимента пришлось зафиксировать множество не совпадающих у разных детей эмоциональных состояний и реакций. Они были вызваны ситуацией неопределенности, проблематичности (выбор предмета, задания, возможность его решения, прогнозируемый ребенком успех или неуспех и др.). Тогда, давным-давно, стало очевидно, как ситуация неопределенности порождает различные душевные переживания учащихся. А ведь она случается и в начале урока, и в начале или в конце лекции или практического занятия, когда предстоит выполнять учебное задание, и во время контрольных, зачетов, экзаменов, когда свое волнение, страх, тревогу учащийся маскирует небрежной репликой, громким замечанием, выражением неудовольствия или громким вызывающим вопросом. Такие ситуации, по мнению П.В. Симонова, вызывают эмоциональное напряжение как положительной, так и отрицательной направленности. Он пишет: «... мы настаиваем, что для возникновения положительных эмоций, так же как и для возникновения эмоций отрицательных, необходимы неудовлетворенная потребность и рассогласование между прогнозом и наличной действительностью » [8].
Думаю о том, как трудно и все-таки необходимо предупредить отрицательные эмоции на лекции или занятии - особенно по педагогике. Ведь явно или неявно преподавателя педагогических дисциплин воспринимают не просто как человека, несущего теоретическое знание, но как их олицетворение. Как человека, умеющего делать
все то, о чем он говорит будущим педагогам, в чем он их наставляет. Как человека, способного воплотить сообщаемые студентам идеи в своей собственной педагогической деятельности.
Сделать это бывает чрезвычайно трудно. Мы читаем лекции, проводим практические занятия, посвященные, к примеру, педагогическому процессу, а процесс развертывается реально - перед глазами студентов, в котором они участники, а ты сам
- его творец. И случается, что словесная манифестация учебного процесса, его идеальный образ, создаваемый преподавателем, не соответствуют его реальному (здесь и сейчас) течению. Мы говорим об активизации учебного процесса, а некоторые слушатели мысленно далеки от нас, отвлекаются, рассеянно слушают, что-то рисуют, явно думают о другом - они пассивны! Мы говорим о значении познавательного интереса в обучении, а студентам этот интерес не интересен! Понятия науки предстают по преимуществу как истолкование их значения, как лишь словесная форма, не наполненная живым содержанием, эмоционально невыразительная, а потому - совсем не волнующая.
Вот на занятии идет речь о профессионализме педагога, о его компетентности, о мотивации учения, образования. И нужно продемонстрировать, что ты это все умеешь делать сам. Убедить, что ты, преподаватель, одновременно и Ното 1с^иеп8 (Человек говорящий), и Ното faber (Человек делатель, умелый). Это невероятно трудно
- совместить в себе, в своих действиях одновременно и теоретика, и практика. И если это не удается сделать, вряд ли у слушателей возникнет удивление, восхищение, просто радость от встречи с наукой, с преподавателем, с будущей профессией.
Мы часто сосредоточены на передаче предметного содержания (значений) теоретических знаний нашим учащимся. Да и кто станет сомневаться в необходимости усвоения базовых понятий и положений науки? Но этого мало. Важно становление
личностного смысла в образовании, в науке, эмоционально-личностное отношение к знанию. Сравним два определения А.Н. Леонтьева. «Итак, психологически значение - ставшее достоянием моего сознания (в большей или меньшей своей полноте и многосторонности) обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятия, знания или даже в форме умения как обобщенного «образа действия », нормы поведения и т.п.» [9, с. 299]. Это о значении. Однако во взаимодействии человека со средой, с действительностью у него возникает отношение к ним. Это отношение выражается в личностном смысле. А.Н. Леонтьев приводит показательный для воспитания пример: «Можно отчетливо знать, например, то или иное историческое событие, отчетливо понимать значение той или иной исторической даты, но эта историческая дата может вместе с тем иметь для человека разный смысл.» [9, с. 301]. А личностный смысл невозможен без эмоционального отношения, в котором отражается «значение для меня».
Для возникновенияличностного отношения важно, чтобы идеальное соотносилось с наличным, реальным, иногда - с конкретным и даже единичным. Важно, чтобы знания «ожили », превратились в событие, ситуацию, фрагмент будущей профессиональной деятельности; чтобы педагогический процесс не стал лишь словом о словах, а ощущался как живой, текущий, действительный.
Как это достигается? Созданием особого эмоционального настроя в аудитории, который во многом зависит от умения и способности педагога создать не учебную ситуацию только, а событие обучения, образования. Сама встреча преподавателя и учащихся должна стать событием (событием). Событийность в образовательном процессе проявляется как антитеза будничности, монотонности, повседневности, отсутствию ожидания новизны. М.В. Михайлова справедливо, на мой взгляд,
рассматривает феномен событийности как категорию «простых вещей» [10]. И в самом деле: войти в аудиторию, поздороваться с особой внутренней интонацией, просто заинтересованно посмотреть в глаза своим слушателям, обменяться с кем-то взглядом, произнести первые слова, располагающие к совместной работе, и выразить всем своим обликом и речью, что тебе самому интересно то, о чем собираешься говорить и размышлять сегодня. Каковы истоки этой обыденной педагогической философии? Когда-то, давным-давно, один ученик сдал мне большое сочинение, в котором повествование время от времени прерывалось вставками-эссе. Одну из них помню наизусть. Девятиклассник писал: «Каждый день чуть-чуть измененный старый. Чуть сложней параграф, чуть больше читать. Встал простой вопрос: «Зачем учусь? » На него я не мог ответить ». В этой юношеской рефлексии было неприкрытое ироническое отношение к школьному учению как процессу рутинному, монотонному, не продвигающему человека вперед. Это вошло в сознание и стало постоянной тревожной мыслью: как вызвать интерес ко всему педагогическому, если у тебя, в сущности, лишь один инструмент - слово. Однако и слово обладает огромными возможностями. У М.Л. Гаспарова прочитала: «Слово - это мысль, любовь к слову — это чувство». И далее: «Все, что мы знаем, — по крайней мере, все, в чем мы можем сами дать себе отчет, который называется «рефлексия» и которого многие, по романтической привычке, так не любят, — все это мы знаем через слово. Это слово не бесплотно: у него есть грамматика, стилистика, поэтика, риторика. Не зная этой органики слова, мы напрасно будем воображать, что постигаем какой бы то ни было дух» [11]..
Как словом выразить свое отношение к идее, теории, научной трактовке факта, явления? Допустим ли скепсис или ирония, восхищение или восторг при изложении учебного материала? Можно ли эмоцио-
нально выразить свое отношение к авторитетным мнениям в педагогике и лицам, представляющим ее? Обнаружить свою эмоцию как маркер небесстрастного отношения? За долгие годы работы убедилась, что есть не только стиль общения, стиль отношений в педагогическом процессе. Есть стиль выражения эмоций. Отсутствие эмоций и чрезмерное их выражение в одинаковой степени деструктивны.
Мысленно выстраивая текст лекции, определяя ее структурные компоненты, необходимо обдумывать ее эмоциональную композицию. В отличие от письменного научного текста устный дискурс имеет свои особенности - он направлен на конкретных адресатов, которых надо заинтересовать, вызвать у них волнение, неравнодушное отношение к учебному материалу. Справедливо мнение лингвистов: «Эмоциональная окраска часто служит достижению основной цели материала — побуждению к тем или иным действиям. С другой стороны, умелое использование определенных выразительных средств помогает оживить «сухой» стиль научного дискурса. » [12].
Научно-гуманитарный дискурс не может быть бесстрастным. И.А. Скрипак считает, что при соблюдении некоторых ограничительных условий эмоциональность может проникать в научную речь и создавать ряд преимуществ ее восприятия: «Если в единстве интеллектуального и аффективного эмоциональность подчинена контролю интеллекта, включение чувств придает мысли большую напряженность и остроту. Мысль, заостренная чувством, сильнее убеждает, чем объективная, равнодушная, безразличная мысль» [13]. Корректное выражение эмоций ученым-лектором помогает решать прагматические задачи обучения, открывает его дополнительный ресурс: знания, воспринятые в единстве рационального и эмоционального, лучше запоминаются, иногда - на всю жизнь.
Далеко не всегда этот дополнительный ресурс образования используется разнообразно и продуктивно. А он обеспечивает
взаимопонимание, снимаетвозможные психологические барьеры, окрашивает педагогическое общение радостью познания, общего вдохновения, сожаления, что вдруг все это кончилось и скоро перейдет в область воспоминаний. Т ак бывает - и на лекциях, и на занятиях, на зачетах и экзаменах: эмоциональный настрой оказывается органичным, «стильным». Тогда диалоги пронизывает сопереживание, и никто из нас (ни ты сам, ни студент) не «прикидывает» цифры зачетного балла.
Драматизм рассогласования отношений педагога и учащихся должен волновать сегодня отнюдь не только как частная педагогическая проблема, но как проблема экзистенциальная. Классический пример -роман Д. Апдайка «Кентавр».
Прошло более сорока лет с тех пор, как я прочитала этот роман, как прочитали его мои тогдашние ученики. Но и сегодня я физически чувствую боль учителя, я слышу его гениальный рассказ о Солнце, Земле, о звезде Альфа Кентавра, о Млечном пути, о Большом взрыве. Его речь наполнена понятными прекрасными метафорами, иногда грубоватыми: «Нам дали такого пинка, что мы до сих пор мчимся вперед, никак остановиться не можем» [14, с. 453]; иногда поэтическими: «Лептотрикс - это микроскопический живой комок, название которого по-гречески означает «тонкий волос ». Эта бактерия обладала способностью выделять из железных солей крупицы чистого железа.» [14, с. 49]. Я завидовала этому учителю - тому, как выстраивает он сложнейший материал, сколько вдохновения вкладывает в каждый его фрагмент. Но как слушает класс? Один вытянул ноги через проход и бессмысленно уставился в свою тетрадку. Недоуменные лица в момент, когда надо подумать. «Он чувствовал, как внимание класса осыпается с него, словно окалина с медленно остывающего железа » [14, с.47]. Кто-то жует резинку, кто-то падает со стула, потом класс начинает гудеть.
Образ этого урока, образ учителя и образ класса навсегда остались метафорой жестокости и непонимания учениками вдохновения учителя, его таланта, страсти, боли, его альтруизма и жертвенности. С этого фрагмента романа я иногда начинаю лекции о педагогической деятельности, которая исполнена далеко не всегда одного лишь оптимизма. Наверное, это жесткий подход. Но, на мой взгляд, он необходим так же, как и воспитание увлеченного отношения к профессии, оптимистического взгляда на нее. В профессии много непознанного, неоткрытого, хотя все вроде бы укладывается в известные постулаты, следуя которым достигаешь успешности. А иногда терпишь поражения.
Сегодня особенно нужны психолого-пе-дагогические исследования, посвящённые эмоциональной сфере наших студентов, потому что эмоциональное благополучие в настроении студенческой аудитории зависит не только от нас, преподавателей. В этом плане представляет педагогический интерес исследование психологов об эмоциональной дезадаптации студентов-первокурсников [15]. Данные этого исследования говорят о высоком уровне эмоциональной дезадаптации упервокурсников с симптомами депрессии, тревоги, повседневного стресса. Это настоятельно побуждает нас, преподавателей, к такой организации и коррекции учебного процесса, которая способствовала бы уменьшению таких симптомов. Разумеется, мы не сможем снять семейные или интерперсональные факторы расстройств. Однако, проектируя учебный процесс, систему самостоятельных заданий, проводя различные виды аттестации, используя различные педагогические технологии, важно помнить о том, что и они могут провоцировать тревожность, стресс, депрессию, враждебность. Небезобидным может оказаться и чрезмерное поощрение одних и тех же студентов, усиленное стимулирование академических успехов учащегося, без учёта мотивации, общей направленности его личности.
Проблема эмоционального обеспечения
педагогического процесса постепенно должна «встраиваться» в актуальные педагогические проблемы. Нужно продвигаться вперед от известного требования А.С. Макаренко говорить привычные педагогические фразы с разнообразными эмоциональными оттенками, совершенствовать педагогическую технику. Психологические знания об эмоциональной сфере человека, лингвистические - об экспрессивности и эмоциональности речевой деятельности - все они должны интегрироваться в систему современных психолого-педагогических знаний, становиться средством решения педагогических проблем. Преподаватель любого предмета должен знать об эмоциональных ресурсах личности, эмоциональном компоненте деятельности, и целесообразно использовать эти ресурсы в обучении. В инструментальное оснащение своей деятельности необходимо включать многообразные знания и сведения о «внутренних волнениях души », о том, что в образовании и науке стимулирует творческий поиск и выход за границы известного.
Литература
1. Ушинский К.Д. Избранные произведения.
Приложение к журналу «Советская педагогика». Вып. 2. М., 1946.
2. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, ко-
торыми мы живем // Теория метафоры. М., 1990. С. 387-415.
3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет позна-
ния. Л., 1969. С. 328.
4. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб., 2001.
С. 128.
5. Кэррол Е. Изард. Эмоции человека: Пер. с
англ. М., 1980. С. 22.
6. Макарова Д.В. Речевое поведение учителя
в структуре педагогического дискурса. Автореф. ... дисс. д-ра пед. наук. М., 2008.
7. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.
С. 322.
8. Симонов П.В. Высшая нервная деятель-
ность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты. М., 1975. С. 89.
9. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психи-
ки. М., 1988.
10. Михайлова М В. Философия простых вещей: созерцательность и событийность // Вестник Самарской гуманитарной академии. Сер. «Философия. Филология».
2008. №1 (3). С. 3-9.
11. Гаспаров М.Л. Памяти С.С. Аверинцева // Новый мир. 2004. №6.
12. Болдырева А.А., Кашкин В.Б. Категория авторитетности в научном дискурсе. URL: НТТР:// tpl1999.narod.ru/WebLSE2001/ BoldKach.htm
13. Скрипак И.А. К вопросу об экспрессивности научной речи // Язык. Текст. Дискурс: Научный альманах. Вып. 5. Ставрополь: Изд-во ПГЛУ. С. 225.
14. Апдайк Д. Кентавр: Пер. с англ. М., 1966.
15. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г., Евдокимова Я.Г., Москова М.В. Психологические факторы эмоциональной дезадаптации у студентов // Вопросы психологии.
2009. № 3. С. 16-26.
ROBOTOVA A. EMOTIONAL SPHERE AND ITS SIGNIFICANCE FOR PEDAGOGICAL PROCESS
The author shows the importance of the emotional component in educational process -both in learning and teaching.
Keywords: emotional sphere, emotional attendance in pedagogical process, humanitarian approach.
Г.В. ДАНИЛОВ, канд. техн. наук Н.Д. ЦХАДАЯ, профессор Т.И. ФИЛИПСОНС, нач. управления делами
Ухтинский государственный технический университет
Классификация сбоев в системе делопроизводства вуза
В работе предложен т.н. универсальный код сбоя (УКС) в системе делопроизводства любого вуза. На основе анализа маршрутов прохождения документов и инстанций - возможных источников сбоев-показано, что УКС в практике делопроизводства способен выполнять по крайней мере три важнейшие функции - профилактическую (предвидеть и своевременно устранять возможные коллизии), аналитическую (проводить мониторинг и статистический анализ сбоев) и оптимизационную (используя систему электронного документооборота, оптимизировать процесс делопроизводства в системе управления конкретного вуза).
Ключевые слова: делопроизводство в вузе, документооборот, сбой, генезис сбоев, инстанции - источники сбоя, универсальный код сбоя, система электронного документооборота, профилактическая, аналитическая и оптимизационная функции универсального кода.
Делопроизводство - важнейший элемент системы управления любой организации, в том числе и высшего учебного заведения. Поэтому любой сбой в системе делопроизводства немедленно вызывает соответствующие нарушения и в системе управления вузом в целом. Уточним понятие «сбоя ».
Всякий документ после своего зарождения в виде проекта в каком-нибудь подразделении проходит довольно сложный путь через этапы согласования, доработки, визи-
рования, подписания (утверждения), контроля исполнения, архивирования и уничтожения. На каждом из этапов с документом работают люди, которым свойственно ошибаться. При этом ошибки по степени тяжести могут быть: 1) ничтожными; 2) заметными; 3) серьезными; 4) «роковыми ».
Будем считать, что первые два типа ошибок представляют собой лишь небольшой дефект в документе, в то время как два последних влекут такие серьез-
