CC BY
59
темы. Сконструированная модель преемственности среднего и высшего профессионального образования рассматривается как целостное образование, включающее в себя взаимосвязанные блоки: целеполагания, содержательный, организационный и функциональный блоки, что дает возможность более четко представить целенаправленный процесс реализации принципа преемственности среднего и высшего профессионального образования, определить соответствие поставленной цели конечному результату.
Взаимосвязь выделенных нами блоков модели осуществления преемственности среднего и высшего профессионального образования просматривается на функциональном уровне, что подтверждает проведенное теоретико-экспериментальное исследование: эвристическая функция позволяет включить обучающихся в различные виды деятельности; прогностическая -раскрыть тенденции развития явлений, способствует прогнозированию; ориентационная - осмыслить явления, собственное поведение в сложных ситуациях; интеграционная - устанавливать внутри- и межпредметные связи.
Разработанная теоретическая модель процесса преемственности среднего и высшего профессионального образования имеет структурную организацию, задается содержанием структурно-функционального инварианта педагогической системы и морфологически представлена в четырех подструктурах: 1) концептуальная: закономерности, принципы; 2) нормативная: цели, программы, критерии; 3) технологическая: средства, формы, условия, способы управления; 4) эмпирическая: задачи, процессы, оценки, результаты и представляет собой своеобразную программу, пользуясь которой можно определить конкретные задачи, пути и средства преемственности среднего и высшего профессионального образования на различных этапах подготовки специалиста. Ее особенностями являются: 1) наличие инвариантной (ведущая цель — главная полезная функция системы; педагогические принципы) и вариативной частей (стратегия и средства достижения подцелей); 2) осуществление процесса в рамках функционирования и развития (выделенные принципы обеспечивают устойчивость взаимосвязей всех компонентов при изменяющихся внешних условиях и изменение их функций при совершенствовании системы); 3) наличие инвариантного ядра, диалектически связанного с концептуально-значимыми компонентами преемственности среднего и высшего профессиональ-
ного образования как социального и личностного явления; 4) уровневость; 5) прогностичность.
В нашем исследовании моделирование в значительной степени имеет проектировочный характер, поскольку, несмотря на то, что система профессионального образования формируется, но этот процесс достаточно длительный, еще далек от завершения и необходимо принимать некоторую его условность и ограниченность.
Опираясь на разработанную концепцию, мы рассматриваем исследуемую нами систему как ограниченное множество, определяя ее состав и структуру, организацию частей, анализируем условия и механизм функционирования, определяем место среди других образовательных систем.
Моделирование проводилось нами в несколько этапов:
• актуализация накопленных знаний об объекте исследования;
• выбор из существующих моделей той, которая в наибольшей степени отражает сущность исследуемого объема;
• непосредственное исследование модели, которое завершается получением новых знаний об объекте.
Построение модели системы преемственности среднего и высшего профессионального образования предполагает выделение внешних и внутренних факторов функционирования системы, ее элементов, с учетом их полноты и достаточности, установление связей между элементами системы и взаимодействия с системами более высокого уровня, выявление ее многоуровневой структуры, определение функций элементов и самой системы.
При разработке модели за основу была взята модель системы профессионального образования, разработанная в НИИ профессионального образования [1-3]. Нами определено специфическое содержание основных элементов модели, составляющих вертикальную структуру системы: внешних факторов, целей, концептуальных основ, функций, уровней профессионального образования, условия, результат и включены дополнительные компоненты и составляющие, характерные для исследуемой системы.
При моделировании системы важно учитывать внешние факторы, влияющие на ее функционирование - состояние экономики и производства, рынка труда, социальные, информационные институты, институты культуры, это общее образовательное пространство, семья.
Библиогафический список
1. Легенчук, Д.В. Некоторые особенности субъекта учебно-познавательной деятельности в системе преемственного многоуровнего профессионального образования // Вопросы современной науки и практики. - 2011. - № 2(33).
2. Легенчук, Д.В. Теория и практика развития системы профессионального образования на основе преемственности: монография. -Курган, 2008.
3. Легенчук, Д.В. Преемственность в системе многоуровневого профессионального образования: монография. - Курган, 2011.
4. Саламатов, А.А. Реализация принципа преемственности как фактор повышения качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения: дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 2003.
Bibliography
1. Legenchuk, D.V. Nekotorihe osobennosti subjhekta uchebno-poznavateljnoyj deyateljnosti v sisteme preemstvennogo mnogourovnego professionaljnogo obrazovaniya // Voprosih sovremennoyj nauki i praktiki. - 2011. - № 2(33).
2. Legenchuk, D.V. Teoriya i praktika razvitiya sistemih professionaljnogo obrazovaniya na osnove preemstvennosti: monografiya. - Kurgan, 2008.
3. Legenchuk, D.V. Preemstvennostj v sisteme mnogourovnevogo professionaljnogo obrazovaniya: monografiya. - Kurgan, 2011.
4. Salamatov, A.A. Realizaciya principa preemstvennosti kak faktor povihsheniya kachestva ehkologicheskogo obrazovaniya uchathikhsya obtheobrazovateljnogo uchrezhdeniya: dis. ... kand. ped. nauk. - Chelyabinsk, 2003.
Статья поступила в редакцию 02.08.12
УДК 371 «73»
Legenchuk D.V., Legenchuk Е.А. GOAL-SETTING ACTIVITIES IN THE CONTEXT OF THE SUCCESSION OF MULTI-LEVEL VOCATIONAL DUCATION. The article examines the role and place of purposeful learning activities and learning in modern education, and their value in line with the concept of successive secondary and higher vocational education in the modern Russian education reform.
Key words: concept, education, training, continuity, pedagogical goals, process, system, education system, the funds target.
Д.В. Легенчук, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики Курганского гос. университета, г. Курган, E-mail: [email protected]; Е.А. Легенчук, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики Курганского гос. университета, г. Курган, E-mail: ве[email protected]
ЦЕЛЕПОЛАГАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В КОНТЕКСТЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ МНОГОУРОВНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматривается роль и место целеполагающей деятельности обучающего и обучающегося в современном образовании, и их значение в русле концепции преемственного среднего и высшего профессионального образования в условиях реформирования современного российского образования.
Ключевые слова: концепция, образование, обучение, преемственность, педагогические цели, процесс, система, система образования, средства, цель.
Цель является одним из важнейших системообразующих факторов, внутренней пружиной, конструктивным компонентом, критерием эффективности педагогического процесса и деятельности обучающего и обучающихся. Взятая в процессуальном анализе, сама постановка цели правомерно истолковывается как особый процесс и деятельность.
Анализ исследований, посвященных проблеме целепола-гания, позволил определить логику развертывания целеполагающей деятельности обучающего: формирование извне заданных целей — актуализация содержательной сущности цели — анализ состояния педагогической системы — определение цели в конкретных условиях — выбор средств достижения цели — актуализация целей деятельности [1]. Структуру целеполагающей деятельности образуют следующие компоненты: мотивационный, гностический, аналитический, операционный [2, с. 67].
До недавнего времени цели работы обучающего жестко определялись социальным заказом общества, он не был свободен в выборе конечных результатов своего труда. Общество через социальные институты задавало цель-идеал, она конкретизировалась далее в различного рода документах, через Министерство образования. Задача обучающего состояла в том, что он должен был освоить эти цели, принять, интериоризиро-вать, сделать их внутренне своими, осознать их личную значимость, т.е. в конечном счете, выразить их в системе взглядов и убеждений, представлений, понятий самого обучающего [3]. Сегодня наше педагогическое сообщество уходит от однородности, единообразия. Требуется другой уровень социальной зрелости, философской культуры. Смена мышления требует конкретно-исторического подхода к модели целеполагания. Очевидно, с учетом реалий современной действительности речь должна идти об активном творческом подходе обучающего к целям, заданным извне. А такая позиция может быть реализована лишь в ходе формирования данного рода целей.
Таким образом, первое звено логики развертывания целеполагающей деятельности - формирование извне заданных целей, что предполагает следующие моменты: потребность критического переосмысления целей, заданных извне, способность к их модификации, отклонение от нормативно заданного образца, видение новых целей, умение выдвигать альтернативные цели и др.
Идеология перестройки задает новую ценностную направленность учебно-воспитательным целям обучающего. В связи с этим важная задача, которая встает перед обучающим - расширение спектра целей, их номенклатуры, конструирование новых «векторов» развития имеющихся целей [2, с. 67].
Актуализация содержательной сущности цели — второе звено целеполагания — требует от обучающего, прежде всего, определения специфики педагогической цели.
Являясь, как всякая цель, идеальным представлением о результатах деятельности, педагогическая цель отличается тем, что она реализуется только в личности воспитанника, в тех или иных изменениях его знаний отношений, и форм поведения, представляя собой мысленную модель перехода обучающегося на новую ступень развития, которую учитель конструирует в своем сознании, приступая к деятельности. Таким образом, специфика педагогических целей состоит в том, что они формулируются не в виде действий обучающего, а с точки зрении результатов деятельности обучающегося, с точки зрения эффектов его продвижения и развития в процессе усвоения определенного содержания учебного материала. Что бы ни делал обучающий, в итоге он формирует и развивает у обучающегося способность к самостоятельному управлению собственной деятельностью, к управлению самим собой как ее субъектом.
Педагогические цели можно представить в виде трех групп целей: обучения, развития и воспитания. Обучающие (образовательные, дидактические) цели предполагают формирование у обучающихся новых понятий и способов действий, системы научных и специальных знаний. Воспитательные цели направлены на формирование личностных свойств и черт характера, отношений, потребностей и мотивов, интересов, ценностных
ориентации. Когда говорят о развивающих целях, то имеют в виду развитие таких психических процессов и качеств, как память, внимание, мышление, воображение и др.
На методологическом уровне целеполагания педагог должен уметь раскрыть психологическое содержание цели: механизм формирования того или иного качества, свойства обучающегося, его проявление в деятельности, закономерности и этапы развития, взаимосвязь с другими компонентами в структуре личности и т.д.
Следующий этап целеполагания — разработка целей и средств их достижения в условиях реальной педагогической действительности на основе анализа состояния педагогической системы.
При переходе на уровень реального педагогического процесса педагог должен конкретизировать общие знания и умения применительно к условиям конкретной ситуации. Таким образом, процесс конкретизации протекает на основе предварительно абстрагирующей деятельности [4, с. 367].
Целеполагающая деятельность обучающего развертывается на этапе конкретизации, к которому предъявляются определенные требования. Прежде всего, педагог исходит из того, что реализация сколько-нибудь сложной педагогической цели, как правило, требует реконструкции логики предметной деятельности. Эта реконструкция может происходить за счет различных элементов, образующих структуру деятельности выбора материала, инструмента.
Одним из важных требований к построению педагогического процесса является индивидуальный подход, обеспечивающий индивидуальное своеобразие в развитии, максимальное развитие всех имеющихся у обучающегося способностей. Сущность индивидуального подхода в воспитании заключается в том, что общие цели воспитания конкретизируются в соответствии не только с возрастными, но и индивидуальными особенностями. Студенческий коллектив не является однородной массой, в его структуру входят так называемые малые группы, создаваемые на различной основе: группы друзей, которых связывают личные симпатии, общность интересов, взаимное доверие; группы по интересам, объединению которых способствует совместная деятельность в другом коллективе (в спортивной секции, в предметном кружке и др.); группировки отрицательного характера, актив. От целей, обращенных к коллективу в целом, к целям, направленным на организационную структуру определенной группы обучающихся и в конечном итоге на каждого, - такой должна быть логика развития учебно-воспитательных целей обучающего. Следовательно, индивидуализация цели также является одним из требований педагогического целеполагания.
Цели педагогического процесса должны проектировать позитивные изменения, как в отдельных свойствах личности, так и в целостных, системообразующих, интегративных ее свойствах. Каждая из этих интегративных характеристик отражает проявление личности как целого и выступает как результат взаимодействия различных сторон, структур, свойств и качеств личности. Уточнение педагогической цели через отдельную интегративную характеристику позволит в дальнейшем определить логику воспитательного процесса на единой конструктивной основе.
В числе первостепенных задач, стоящих перед педагогом, особое место принадлежит возвышению его ценностных ориентации до стратегической цели воспитания всесторонне развитой гармонической личности. Речь, таким образом, идет о том, чтобы в повседневной деятельности обучающего решение частных задач было бы постоянно детерминировано данной конечной целью воспитания.
Однако важно при этом не допустить необоснованного умаления значения так называемых локальных целевых установок. При кажущейся внешней незначительности эти целевые установки (в процессе их реализации) позволяют накопить емкий по содержанию информационный материал, открывающий возможность для глубоких обобщений и принятия оперативных управленческих решений. Это требование определяется как масштабность цели.
Цель представляет собой динамическое образование. В процессе объективации она трансформируется и развивается, детализируется, уточняется, обогащается. На факт модификации цели по ходу выполнения деятельности указывал А.Н. Леонтьев: «Вступая в прямое соприкосновение с предметной действительностью и подчиняясь ей, деятельность видоизменяется, обогащается, и в этой ее обобщенности она и кристаллизуется в продукте. Осуществленная деятельность богаче, истиннее, чем предваряющее ее сознание» [1, с. 70]. Объективно меняющиеся ситуации педагогической действительности требуют от обучающего способности адекватно реагировать на них и отражать происходящие изменения в зафиксированных ранее целях. А это, в свою очередь, оказывается возможным благодаря умению обучающего всесторонне учитывать объективные и субъективные условия, развитию системно-динамического видения целостного педагогического процесса, обеспечивающего возможность получения необходимой информации об объекте воспитания в ходе развития с целью его дальнейшего прогнозирования и корректировки в процессе педагогической деятельности.
Чрезвычайно важной оказывается и устойчивость ориентации обучающего на те или иные цели учебно-воспитательной деятельности. Речь идет о сохранении установки обучающего на реализацию определенных целей в учебно-воспитательной работе с обучающимися независимо от характера непредвиденно возникающих ситуаций.
В структуру целеполагания входит и умение определять средства достижения цели: виды деятельности и субъект воспитании. Успешная реализация намеченных целей может быть достигнута при использовании разнообразных видов деятельности и общения в соответствии с возрастными, индивидуальными особенностями школьников, различных методов и приемов воспитания.
Полнота субъекта реализации цели определяется все возрастающим требованием современной школы, направленным на расширение «совокупного субъекта» воспитания. Усложнение задач воспитания определяет тенденцию к расширению и дифференциации субъекта управления процессом воспитания. В нем появляются новые элементы, каждый из которых находит
Библиографический список
для себя свой предмет воздействия в объекте. Прав, на наш взгляд, И.И. Чернокозов, который отмечает, что выпадение любого субъекта из педагогического процесса наносит ущерб выполнению задач воспитания, рождает какие-то неповторимые и невосполнимые пробелы, а также мешает другим субъектам выполнять свои функции. Задача обучающего при этом состоит в том, чтобы выявить воспитательные возможности конкретных видов деятельности и субъектов реализации цели: членов педагогического коллектива с различным профессиональным статусом, членов детского коллектива (или коллектив класса в целом), родителей, учреждений дополнительного образования и др. [1, с. 70].
Особо важное значение на этапе конкретизации педагогических целей имеет осознание обучающим источников целепо-лагания. Такими источников выступают:
1. Социальный заказ, выражающийся как в объективных тенденциях развития общества, так и сознательно выражаемых образовательных запросах граждан. И то, и другое подлежит осмыслению в педагогической науке [5].
2. Второй источник педагогической цели — обучающийся, субъект особой социальной реальности, социальной среды.
3. Третий фактор определения цели — обучающий как носитель человеческой сущности, как особый общественный субъект.
Концептуальные основы, являясь составляющей модели преемственности среднего и высшего профессионального образования, включают противоречия системы, ведущие идеи, закономерности, принципы, функции и условия.
Таким образом, особенно актуальным в современных условиях, становится не просто формулирование педагогических целей, сколько рациональное осмысление содержательной сущности и компонентов целеполагания. Качественный анализ целеполагающей деятельности позволяет оптимизировать содержание образовательного процесса и по новому организовать взаимоотношение его участников, направляя его не только на достижение самого результата, но и на оптимизацию получаемых знаний, их перестроение под нужды и возможности сторон образовательной деятельности.
1. Легенчук, Д.В. Теория и практика развития системы профессионального образования на основе преемственности: монография. -Курган, 2008.
2. Легенчук, Д.В. Преемственность в системе многоуровневого профессионального образования: монография. - Курган, 2011.
3. Легенчук, Д.В. Педагогические технологии в контексте преемственности многоуровневого непрерывного образовании // Мир науки, культуры, образования: международный научный журнал. - 2012. - № 3 (34).
4. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1973.
5.Сериков, Г.Н. Самообразование и усовершенствование подготовки студентов. - Иркутск:, 1991.
Bibliography
1. Legenchuk, D.V. Teoriya i praktika razvitiya sistemih professionaljnogo obrazovaniya na osnove preemstvennosti: monografiya. -Kurgan, 2008.
2. Legenchuk, D.V. Preemstvennostj v sisteme mnogourovnevogo professionaljnogo obrazovaniya: monografiya. - Kurgan, 2011.
3. Legenchuk, D.V. Pedagogicheskie tekhnologii v kontekste preemstvennosti mnogourovnevogo neprerihvnogo obrazovanii // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya: mezhdunarodnihyj nauchnihyj zhurnal. - 2012. - № 3 (34).
4. Rubinshteyjn, S.L. Problemih obtheyj psikhologii. - M., 1973.
5.Serikov, G.N. Samoobrazovanie i usovershenstvovanie podgotovki studentov. - Irkutsk:, 1991.
Статья поступила в редакцию: 06.08.12
УДК 371.93
Minnegaliev M.M. FORMS OF THE PREVENTIVE MAINTENANCE DEVIATION BEHAVIORS TEENAGER. Different forms of the preventive maintenance deviation behaviors teenager are considered in article. Need of the revealing the particularities of the shaping deviation behaviors is emphasized beside teenager, and consideration of the efficient form of the work on preventive maintenance deviation behaviors teenager with use the physical culture and sport.
Key words: preventive maintenance deviation behavior, physical culture, sport, organization, methods, technology, the form, education.
М.М. Миннегалиев, канд. пед. наук, доц., Бирский филиал ФГБОУ ВПО «Башкирский гос. университет»,
г. Бирск, E-mail: [email protected]
ФОРМЫ ПРОФИЛАКТИКИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
В статье рассматриваются различные формы профилактики девиантного поведения подростков. Подчеркивается необходимость выявления особенностей формирования девиантного поведения у подростков, и рассмотрения эффективной формы работы по профилактике девиантного поведения подростков с использованием физической культуры и спорта.
Ключевые слова: профилактика девиантного поведения, физическая культура, спорт, организация, методика, технология, форма, воспитание.
