CC BY
138
тельное событие или культурное событие (которые могут состояться, в случае реализации всех блоков нашей технологии, кроме последнего).
В личностно-образующей общности личность в общении с другими членами общности впервые вырабатывает или вскрывает те смыслы и содержание, которые образуют основу её мира, её устройства. В этой общности для личности, как бы впервые, «вспыхивает» план реальности из которой она может черпать энергию собственного конституирования. В нашем исследовании этому соответствует педагогическое событие более высокого порядка, и оно будет определяться как культурно-образовательное событие (которое может состояться в случае реализации всех блоков нашей технологии, в ходе реализации культурно-досугового проекта)
Поскольку событийная общность как объединение людей на основе общих ценностей и смыслов не организуется, а
«выращивается», создается [6, с. 88] мы считаем, необходимым учитывать, то что, «одна и также группа людей для человека может последовательно выступить импринтинговой, экспликативной и, наконец, личностно-образующей общностью» [5, с. 148].
Благодаря особенностям культурно-образовательного пространства дополнительного профессионального образования ИДТПП ЧГПУ, педагог имеет возможность организовать широкий спектр разнообразных педагогических событий и предъявить его будущим педагогам. Ответственность последних, по нашему мнению, должна быть связана с включенностью или не включенностью в каждое из предлагаемых событий и готовностью, пройти вместе с педагогом путь: «учебное занятие - образовательное событие - культурнообразовательное событие», «культурное мероприятие - культурное событие - культурно-образовательное событие»
Библиографический список
1. Асмолов, А.Г. Культурная антропология вариативного образования / А.Г. Асмолов, М.В. Левит // Наука и практика воспитания и дополнительного образования. - М.: Центр «Педагогический поиск». - 2007. - № 4.
2. Ежова, Т.В. Формирование общекультурной компетентности студентов в образовательном процессе вуза: дис... канд. пед. наук. - Оренбург, 2003.
3. Григорьев, Д. В. Создание воспитательного пространства: событийный подход // Современные гуманитарные подходы к теории и практике воспитания: сб. науч. статей / сост. и отв. ред. Д.В. Григорьев, ред. Е.И. Соколова. - Пермь, 2001.
4. Лобок, А.М. Вероятностное образование: екатеринбургский вариант // Школьные технологии. - 1997. - № 3.
5. Громыко, Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С. Выготского (к идее мыследеятельности антропологии). - М.: Пайдея, 1996.
6. Слободчиков, В.И. Событийная общность // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. - М., 1995.
Статья поступила в редакцию 03.02.10
УДК 378
Т.А. Ларина, канд. пед. наук, доц. ААЭП, г. Барнаул, E-mail: [email protected] ЦЕЛЬ И СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В статье выдвигается и обосновывается идея о том, что формирование интерактивной компетенции является основной целью обучения иностранному языку в нелингвистических вузах. Организация содержания интерактивного обучения рассматривается как создание условий, которые способствовали бы развитию у студентов интеллектуальной инициативы.
Ключевые слова: интерактивная компетенция, иноязычное сознание, управление познавательной деятельностью, речемыслительная деятельность, обучение в сотрудничестве, общение, стратегии коммуникативного взаимодействия.
Цель обучения иностранному языку - это осознанный и планируемый результат его преподавания и изучения. В педагогике цель рассматривается как важная социальнопедагогическая и методическая категория и рассматривается в контексте социального заказа общества и государства по отношению к языковому образованию с учетом общеобразовательной концепции, принятой в обществе на определенном этапе его развития и развития системы высшего профессионального образования. Методическая составляющая понятия «цель обучения иностранному языку» заставляет учитывать основные положения теории и практики обучения. Таким образом, цель, с одной стороны, обусловлена объективными нуждами общества и государства, выражая их социальный заказ, с другой - она сама определяет всю систему языкового образования, ее содержание, организацию и результаты.
В настоящее время критерием уровня подготовки выпускника высшего учебного заведения является не только объем знаний по специальности. Отношение «выпускник - общество» выражаются понятиями «конкурентоспособность», «профессиональная компетенция», которые определяют успех в процессе профессиональной адаптации, социализации и самореализации личности. Востребованный специалист - это тот, который не только владеет и грамотно применяет приобретенные в вузе знания и профессиональные навыки, но и способен самостоятельно и творчески мыслить, обладает умениями корректного общения как на родном, так и на иностранном языках.
На основании теоретического анализа современных учебных программ и концепций иноязычного образования мы пришли к выводу о том, что главная и конечная цель обуче-
ния иностранному языку студентов нефилологических факультетов может быть сформулирована следующим образом: «Обеспечить активное владение иностранным языком как средством формирования и формулирования мыслей в области повседневного общения и соответствующей специальности». Данная трактовка подразумевает интеграцию дисциплины «Иностранный язык» в общий курс профессиональной подготовки специалиста-нефилолога, вовлечение обучаемых в активную творческую деятельность по овладению иноязычной речью, использование опыта, полученного в курсе изучения специальных дисциплин, ориентацию на решение коммуникативных профессиональных задач.
Изучение иностранного языка на неязыковом факультете представляет собой этап в практическом овладении языком, специфика которого определяется характером последующей профессиональной деятельности. При этом в качестве основной задачи выступает не только практическое овладение иностранным языком, но и развитие навыков и умений, необходимых для выполнения будущей профессиональной деятельности в ситуациях межличностного общения (участие в переговорах, проведение презентаций, ведение деловой переписки). Связывая процесс интеграции иноязычных способностей в сферу профессиональной деятельности будущих специалистов с развитием умений выстраивать стратегии коммуникативной деятельности, мы считаем необходимым и правомерным выделение в качестве объекта обучения профессионально ориентированному иностранному языку формирования интерактивной компетенции.
Интерактивная компетенция определяется рядом ученых как способность использовать язык для передачи и получения аутентичных сообщений на основе восприятия, модификации
и трансформирования их смыслового содержания [1; 2]. Процесс передачи смыслов рассматривается как «изменение и реструктурирование коммуникативного взаимодействия, при котором обучаемые или участники общения предвидят, осознают или испытывают трудности в понимании сообщения» [2, с. 494]. Это общение, при котором внимание участников сосредоточено на решении коммуникативных задач, а не на произвольном потоке обмена информацией. Интерактивная компетенция рассматривается нами как способность к профессиональному взаимодействию средствами иностранного языка на основе единства предмета деятельности и направленности на решение производственной задачи, а также необходимости сочетать языковую компетенцию, профессиональные знания и социально-поведенческий контекст. Она характеризуется наличием навыков устанавливать, поддерживать и развивать взаимодействия с носителями иностранного языка благодаря использованию коммуникативных стратегий, установленных норм и правил общения, а также способностью к эффективному коммуникативному взаимодействию посредством восприятия, понимания и интерпретации смыслов иноязычного текста и его языкового выражения в условиях профессионального дискурса. С этих позиций профессионально ориентированное обучение иностранному языку понимается как процесс, направленный на приобретение специальных навыков, основанных на профессиональных и лингвистических знаниях. Иностранный язык выступает «средством повышения профессиональной компетентности и личностнопрофессионального развития студентов и является необходимым условием успешной профессиональной деятельности специалиста» [3, с. 22].
Результаты ряда исследований показали, что степень развития иноязычной компетенции определяется не уровнем знаний, умений и навыков в области иностранного языка, а тем, насколько часто обучаемые бывают вовлечены в коммуникативный процесс, основанный на передаче и восприятии смысловых структур. На этом основании можно утверждать, что интерактивная компетенция должна стать объектом формирования в процессе обучения профессионально ориентированному иностранному языку в нелингвистических вузах, так как она обеспечивает активное владение иностранным языком как средством межкультурной профессиональной коммуникации.
Формирование интерактивной компетенции как цель обучения профессионально ориентированному иностранному языку имеет социальную направленность и включает 4 компонента: учебный (лингводидактическое содержание цели), познавательный (лингвострановедческое содержание цели), развивающий (психологическое содержание), воспитательный (педагогическое содержание). Реализация образовательной цели предполагает формирование у студентов правильного представления об иностранном языке как общественном явлении, способствует развитию логического мышления. Ориентация на аутентичность учебного материала и его страноведческая тематика способствуют расширению профессионального кругозора студентов и выработке у них умений анализировать излагаемую в иноязычных источниках информацию. Достижение развивающих целей заключается в гармоничном развитии личности обучаемых, что включает в себя развитие интеллектуальной активности, творческих способностей, мышления, совершенствование умений самостоятельно логически и критически мыслить; развитие и совершенствование всех видов памяти, внимания, воображения, речевых коммуникативных возможностей. Развивающая функция обучения рассматривается как «особый дидактический объект, отражающий такой ракурс проблемы связи обучения и развития, в соответствии с которым устанавливается устойчивая зависимость хода и результатов интеллектуального развития в обучении от качества компонентов дидактической системы обучения» [4, с. 48].
Социально обусловленные инновации в теории и практике профессионально ориентированного обучения иностранному языку приводят к необходимости решения проблемы
отбора и презентации содержания обучения. Деловое взаимодействие, основное на единстве общения и деятельности, предполагает необходимость учета определенных категорий и моделей чужой культуры и адекватного пользования ими в профессионально ориентированной коммуникации, так как одни и те же понятия у носителей различных культур могут иметь свои специфичные особенности и оттенки значения. Речь в данном случае идет о культурном минимуме в обучении иностранному языку, который охватывает единицы, определяющие вербальное поведение в сфере делового общения.
Обновление содержания обучения учебной дисциплине «Иностранный язык» рассматривается в контексте интеллектуализации образования в целом, сущность которой заключается в развитии интеллектуально-творческой направленности личности, формировании системы знаний, высоком уровне познавательных ориентиров, развитии механизмов мышления, связанных с постановкой целей и выработкой концепции ее достижения, со способностью к оценочным действиям. Организация содержания интерактивного обучения рассматривается как создание условий, которые способствовали бы развитию интеллектуальной инициативы: самостоятельному видению проблемы, гибкости и критичности мышления, широты переноса усвоенных образцов деятельности в новую ситуацию, легкости ассоциирования посредством формирования элементов языкового сознания. Обучение понимается как «управление развитием личности, расширением ее возможностей, а не воздействие на нее» [5, с. 61].
Успешная реализация интерактивных навыков и умений обучаемых возможна в условиях, которые складываются из двух основных компонентов: внешнего - «иноязычного окружения», то есть аутентичных ситуаций общения, и внутреннего - «иноязычного сознания», характерного для данной языковой культуры. Это значит, что обучаемый должен воплощать с помощью лексико-грамматических форм те языковые образы, которые хранятся в его языковом сознании и адекватно (с точки зрения носителя языка) отражают действительность. Таким образом, «иноязычное сознание служит базой для овладения иноязычной речью» [6, с. 27] и важнейшим условием формирования интерактивной компетенции. Психологический аспект процесса формирования иноязычной интерактивной компетенции позволяет рассматривать содержание обучения иностранному языку в неразрывной связи с теорией формирования вторичной языковой личности и картины мира через овладение иностранным языком. Сформировать иноязычной сознание - это значит способствовать развитию умения оценивать и отражать компоненты действительности с позиции носителя языка, с точки зрения его «языкового мира». Поэтому иноязычное сознание формируется не за счет усвоения лексико-грамматических форм иностранного языка, а, прежде всего, за счет овладения особыми формами языкового отражения действительности. В языковом сознании также выделяются языковой уровень - уровень языковых знаков, правил их комбинирования и значений, и когнитивный уровень - уровень смыслов, то есть намерений определенного выбора и комбинирования языковых знаков. Поэтому организация содержания обучения иностранному языку предполагает приобщение обучающегося через новый язык к новой картине мира. В условиях, когда обучение иностранному языку ориентируется на овладение языковым материалом, осмысление иностранного языка осуществляется по аналогии с представлением о родном языке. По мере усложнения языкового материала смысловые структуры иностранного и родного языков вступают в противоречие, обусловленное несоответствием формы и содержания, и тогда иностранный язык начинает представляться чем-то нелогичным и недоступным для понимания.
Содержание обучения иностранному языку, целью которого является формирование интерактивной компетенции, должно быть организовано таким образом, чтобы студент мог понимать представления, заключенные в формальной структуре языка, уяснить, как осознаются носителями изучаемого языка те вещи, которые в родном языке представляются иначе
или совсем не выделяются. Задача правильного усвоения таких представлений решается путем анализа и сопоставлений с аналогичными явлениями в родном языке, обобщений и выводов, в результате которых складываются представления, закрепленные за формальными языковыми средствами коммуникации. Однако усвоение той или иной лингвистической категории происходит не только за счет формирования знаний ее понятийной и прагматической составляющих, но и посредством формирования умений и навыков их совместного использования в процессе коммуникативно-познавательного процесса: реализации коммуникативных намерений (построение высказывания) и извлечения информации (восприятие высказывания).
Основной вид деятельности, которым студент овладевает на занятиях по иностранному языку, является коммуникативно-познавательная, которая ведет к речемыслительному развитию. На этом основании правомерно говорить о проблемной организации содержания обучения иностранному языку. Проблемно-развивающее обучение рассматривается как особый тип обучения, который основан на определенных принципах, при котором используются свои методы, и реализуется особая схема взаимодействия преподавателя и обучаемых. Для него характерна система приемов, обеспечивающих управление познавательной деятельностью и активизацию самостоятельности и творчества студентов путем создания проблемных ситуаций, постановки и решения проблемных задач. Главное управляемое звено в проблемном обучении -продуктивные процессы, обеспечивающие формирование психических новообразований и субъективное открытие нового. Условием для возникновения таких процессов является наличие проблемной ситуации, то есть такого типа учебной или профессиональной деятельности, при котором у человека появляется потребность в усвоении (открытии) нового знания или способа деятельности.
Опора на исследовательский рефлекс в значительной степени повышает мотивацию изучения иностранного языка, а интенсивное использование репродуктивного типа обучения гасит у студентов интерес к этому предмету. Согласно Р.П. Мильруду «при традиционной практике обучения получение речевой информации не всегда носит проблемный характер и не требует мыслительных усилий для переработки полученных сведений. Главным считается принять и передать информацию, для чего не редко предлагается готовое содержание и форма» [7, с. 7]. Основным мотивом речемыслительной деятельности является осознание проблемы и способа её решения речевыми средствами. Преподаватель специальными средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей, которые развиваются в процессе усвоения и применения знаний и выполнения коммуникативных действий.
Помимо когнитивной теории содержание интерактивного обучения профессионально ориентированному иностранному языку опирается на аффективный подход к организации учебного процесса, «поскольку всякое учение, а изучение иностранного языка в особенности, есть опыт эмоциональный, и настроение, которое вызывает у обучаемых учебный процесс, в конечном итоге определяет успех или неудачу учения» [8, с. 46]. Сущность такой организации содержания обучения
Библиографический список
состоит в том, что практически все обучаемые оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и высказывать свои мысли по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность студентов в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества. Сочетание когнитивного и аффективного факторов делает содержание обучения более целостным, что проявляется в выборе учебного материала и заданий, побуждающих студентов к деятельности на иностранном языке.
Интерактивная деятельность на занятиях предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника учебного процесса задач. В этой связи организация содержания обучения иностранному языку предполагает использование возможностей ролевых игр; проблемных ситуаций и мыслительных задач как арсенала средств, обеспечивающих возможность моделировать действительность; индивидуальной, парной и групповой работы; исследовательских проектов; работы с документами и различными источниками профессионально значимой информации; творческих заданий.
С помощью перечисленных выше методов и технологий формируются способности выстраивать стратегии речевой деятельности. В отличие от речевых навыков, они имеют творческий характер и позволяют студенту «правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные (для данной цели и при данных условиях) языковые (да и неязыковые) средства» [9, с. 222]. Помимо этого развивается продуктивное мышление, формируются и воспитываются креативные способности, обеспечивается самостоятельное решение новых проблем, глубокое усвоение знаний, быстрый темп овладения ими и перенос в относительно новые условия.
Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что интерактивная компетенция производит суммарный эффект, который выражается в том, что на фоне адекватного программе освоения знаний у студентов формируется:
- способность активно владеть иностранным языком как средством формулирования мыслей в области повседневного общения и соответствующей специальности;
- умение выстраивать стратегии коммуникативного взаимодействия с иноязычными источниками информации;
- коммуникативная компетентность, которая характеризуется способностью изменять стиль общения, преодолевать барьеры общения, стремлением к взаимопониманию в процессе решения профессиональные задачи;
Таким образом, известная формула «обучение общению в процессе общения и через общение» трансформируется в обновлённую формулу - «обучение общению от взаимодействия, осуществляемого средствами общения, до высшего уровня взаимодействия — сотрудничества».
1. Pica, T. Language Learning through Interaction. What role does gender play? // Studies in Second language Acquisition. - 1991. - № 13.
2. Pica, T. Research on negotiation: What does it reveal about second language learning conditions, processes and outcomes? // Language Learning. -1994. - № 44(3).
3. Образцов, П.И. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: учебное пособие. -Орел : Изд-во ОГУ, 2005.
4. Селивестрова, Е.Н. Развивающая функция обучения // Педагогика. - 2006. - № 4.
5. Белошицкий, А. В. Становление субъектности студентов в образовательном процессе // Педагогика. - 2006. - № 5.
6. Коржачкина, О.М. Соотношение сознательного и бессознательного при обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. - 2004. - № 2.
7. Мильруд, Р. П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке // Иностранные языки в школе. -1996. - № 6.
8. Поляков, О.Г. Роль теорий учения и анализа потребностей в проектировании профильно-ориентированного курса английского языка // Иностранные языки в школе.- 2005. - № 3.
9. Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избранные психологические труды. - М.; Воронеж: Моск. псих.-соц. ин-т НПО «МОДЭК», 2001.
Статья поступила в редакцию 03.02.10
УДК 378.095
Е.Н. Борисова, преп. Российской академии музыки им. Гнесиных, г. Москва, E-mail: [email protected]
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ МУЗЫКАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ (НА ПРИМЕРЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ)
В работе рассматривается проблема совершенствования компетентностного подхода в профессиональном музыкально-педагогическом образовании, реализуемого в рамках процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции педагогов-музыкантов.
Ключевые слова: компетентностный подход, иноязычная коммуникативная компетенция, педагог-музыкант, метакачество, коммуникация, творчество, саморазвитие, интеграция.
Главным конкурентным ресурсом в современном мире становится не информация, а творчество, способность «производить знания, развиваясь личностно» [1]. В связи с этим, тенденция модернизации российского профессионального образования закономерно ориентирует научно-педагогические исследования на разработку и внедрение различных подходов в практику подготовки
специалистов в зависимости от поставленных задач, целей, результатов образования и квалификаций обучаемого специалиста. Нам представляется, что в современном профессиональном образовании педагогов-музыкантов
наиболее оптимальным является интеграция нескольких подходов в компетентностный подход.
Квалификации выпускников музыкальных вузов
включают в себя две составляющие: квалификацию по музыкальной специальности и квалификацию педагога. Квалификационные характеристики, установленные государственным образовательным стандартом высшего
профессионального образования, предъявляют определенные требования к каждой музыкальной специальности. Например, выпускники по специальности «Вокальное искусство» должны иметь подготовку к деятельности в области театра оперы и балета (музыкального театра, театра оперетты и музыкальной комедии), ансамбля песни и пляски, вокальнохореографического коллектива, хоровой капеллы и других концертно-театральных учреждений. Квалификационная характеристика выпускника по специальности «Дирижирование» предполагает подготовленность
специалиста для творческой деятельности в сфере профессионального искусства как дирижера (руководителя) исполнительского коллектива (оперного, симфонического, военно-духового оркестров, академического хора,
фольклорного ансамбля). Исполнитель-инструменталист должен уметь применять на практике свои знания и умения в качестве солиста-инструменталиста, исполнителя концертных программ на избранном музыкальном инструменте, артиста, выступающего в составе различного типа ансамблей, оркестранта. Выпускник по специальности «Музыкальное искусство эстрады» должен уметь применять на практике свои знания и умения в качестве солиста-импровизатора, концертного исполнителя, артиста, выступающего в составе различных эстрадно-джазовых ансамблей (оркестров), работать с вокалистами, вокально-инструментальными гру-пппами (квалификация 01), а также в качестве концертного певца, солиста ансамбля (квалификация 02). Квалификационная характеристика выпускников музыкальных вузов в рамках квалификации «преподаватель» предполагает подготовленность будущего специалиста к преподаванию всего комплекса дисциплин специального цикла в профессиональных музыкальных учебных заведениях в сфере избранной специальности [2]. Из квалификационных характеристик выпускников музыкальных вузов, имеющих в государственном образовательном стандарте «на выходе» два
направления деятельности - музыкальное и педагогическое -следует, что специалистам музыкальных специальностей необходимо иметь не только определенный набор знаний, умений, навыков, способов и опыта деятельности, но и определенные профессиональные и личностные качества, которые позволят им развивать свое профессиональное музыкальное и педагогическое мастерство. В связи с вышеизложенным, проблему профессионального образования будущих педагогов-музыкантов представляется целесообразным рассматривать с позиции доминирования компе-тентностного подхода. Основная идея данного подхода заключается в том, что главный результат образования - это «не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях» [3, с. 72]. Компетентностный подход представляет собой приоритетную ориентацию на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение самоактуализацию, социализацию, развитие индивидуальности, и является важным фактором обеспечения государственных образовательных стандартов [4]. В качестве конкретных целей профессионального образования выступают такие концепты как компетентность, компетенция и метакачество. Под компетенцией мы понимаем «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним». [5, с. 17]. Компетенция, в отличие от умения или навыка, имеющего линейную, процессуальную форму, понимается как нелинейный, структурный объект, возникающий на множественных стыках индивидуальных, социальных, организационных, функциональных порядков. Компетенции связываются с некоторыми инфраструктурными моментами (самоопределение, ориентация в материале, коммуникация со специалистами) [6]. Это означает, что реальным результатом образования становится не академическая норма оценки качества обучения, а внешняя оценка социально-профессиональной компетентности будущего специалиста. Мы согласны с позицией А.И. Субетто, что компетенция является главной категорией компетентностного подхода для экспликации качества профессионального образования, а компетентность - производной категорией. Компетентность - актуализированный комплекс компетенций, динамическое качество человека и формируется, главным образом, за пределами учебного заведения по мере накопления опыта в соответствующей профессиональной деятельности [7]. Метакачества - это способности, качества, свойства личности, обуславливающие, определяющие продуктивность широкого круга учебно-познавательной, социальной и профессиональной деятельности человека [4]. Согласно опросу, проведенному в 2009 году среди студентов среднего и высшего звена Российской академии музыки им.
