Научная статья на тему 'Царскосельский Лицей: две модели культурного строительства'

Царскосельский Лицей: две модели культурного строительства Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

CC BY
556
86
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Поплавская Ирина Анатольевна

Рассматриваются две культурные модели функционирования Царскосельского лицея: виртуальная (предполагаемая) и эвентуальная (вероятностная). Основу каждой модели составляют новые парадигмы формирующейся русской культуры, новая концепция личности и их реализация в конкретной исторической ситуации. На пересечении этих двух моделей формируются ведущие тенденции в русской культуре 1810-х гг В реальной культурной ситуации в это время формируются символический тип культуры и жизнеповедения лицеистов (С.Д. Комовский), синтагматический (А Д. Илличевский) и игровой (А.С. Пушкин). При этом игровая модель жизнеповедения и творчества Пушкина-лицеиста оказывается глубоко плодотворной и определяющей в русской культуре 1810-1820-х гг.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Two culture models of lyceum's functioning: virtual (supposed) and eventual (probable). Two paradigms of the forming Russian culture compose the base of each model, the new conception of the person and their realization in the concrcte historical situation. In a crossing of this models the leading trends in Russian culture are formed. In a real culture situation the symbol type of culture and behavior in the lyceum is formed (S.D. Komovskij), syntagmatical (A.D. Illichevskij) and playing (A.S. Pushkin). The Pushkin's playing model of lifestyle and creation proves to be fruitful and important for the Russian culture in 1810-1820.

Текст научной работы на тему «Царскосельский Лицей: две модели культурного строительства»

И.А. Поплавская

ЦАРСКОСЕЛЬСКИЙ ЛИЦЕЙ:

ДВЕ МОДЕЛИ КУЛЬТУРНОГО СТРОИТЕЛЬСТВА

Рассматриваются две культурные модели функционирования Царскосельского лицея: виртуальная (предполагаемая) и эвентуальная (вероятностная). Основу каждой модели составляют новые парадигмы формирующейся русской культуры, новая концепция личности и их реализация в конкретной исторической ситуации. На пересечении этих двух моделей формируются ведущие тенденции в русской культуре 1810-х гг В реальной культурной ситуации в это время формируются символический тип культуры и жизнеповедения лицеистов (С.Д. Комовский), синтагматический (А Д. Илличевский) и игровой (А.С. Пушкин). При этом игровая модель жизнеповедения и творчества Пушкина-лицеиста оказывается глубоко плодотворной и определяющей в русской культуре 1810-1820-х гг.

В истории Царскосельского лицея (1811-1817) несомненный интерес представляет взаимодействие двух культурных моделей этого учебного заведения: виртуальной, предполагаемой, и эвентуальной, вероятностной. На пересечении этих двух моделей, в продуктивном и перспективном диалоге между ними формируются ведущие тенденции в русской культуре 1810-х гг.

Основу виртуального текста составляет «Высочайше утвержденное постановление о Лицее», подготовленное при непосредственном участии М.М. Сперанского и опубликованное 12 августа 1810 г. [1. С. 310-323]. В этом документе обозначены новые парадигмы формирующейся русской культуры, здесь же утверждается и новая концепция личности. Совершенно особое место, которое отводилось Лицею в системе народного образования, уравненность в правах с российскими университетами, покровительство императорской семьи позволяют воспринимать его как прообраз, модель учебного заведения нового типа. В основе этой модели лежит понятие дома как новой культурно-философской реалии. Образ Лицея как коллективного дома, дома-семьи, как союза единомышленников, союза воспитанников и наставников постоянно варьируется и углубляется в этом документе. В этой связи принципиальное значение имеет положение об единых критериях отбора учеников и наставников Лицея. «Лицей составляется из отличнейших воспитанников, равно и наставников и других чиновников, знаниями и нравст-венностию своею общее доверие заслуживающих» [1. С. 310]. О доме в пространственно-бытовом контексте говорится и во введении к этому документу: «...директор и надзиратели необходимо должны иметь жительство в доме Лицея» [1. С. 311]. Как факты общественной и культурной жизни России рассматриваются, согласно постановлению, и ежегодные лицейские конференции, сведения о которых должны публиковаться в ведомостях обеих столиц.

В этом же документе обозначены и важнейшие черты формирующейся новой личности. Это должна быть личность с развитым гуманистическим сознанием, нацеленная на активное жизнестроительство и самостро-ительство. Она непременно должна обладать высокими профессиональными навыками, внутренней целостностью, ей свойственно чувство гражданского призвания - избранности, чувство гражданского мессианизма. В становлении новой личности выделяются два этапа: начальный и окончательный, которые призваны обеспечить ее интеллектуально-нравственное единство, ее волевую, умственную и эмоциональную активность. «Главное правило доброй методы или способа учения

состоит в том, чтоб не затемнять ум детей пространными изречениями, но возбуждать собственное его действие» [1. С. 314]. В постановлении говорится и о ведущих принципах обучения в Лицее. Один из них можно определить как персонально-типологический, он предполагает изучение избранных мест из лучших писателей с их подробным анализом, а также знакомство с жизнью великих людей с объяснением отличительных черт характера каждого из них.

Другой важнейший принцип заключается в системном подходе в изучении явлений культуры, предполагающем активное использование всех смежных учебных дисциплин: истории, словесности, эстетики, языковых курсов и нравственных (философских) наук. В формировании нового человеческого типа особая роль отводится и лицейской библиотеке, о которой подробно говорится в X главе постановления [1. С. 312-319].

Своеобразие историко-культурной ситуации 1810-х гг. видится в том, что в это время происходит смена культурной парадигмы. Образ книги как основной культурно-мифологический символ русской жизни рубежа ХУШ-Х1Х вв. постепенно вытесняется образом дома. При этом продуктивность модели лицейского дома видится в том, что она затрагивает не только систему государственного образования и воспитания, но и сами основы культурного мышления 10-х гг. XIX в. В этой связи несомненный интерес представляют лицейские воспоминания И.И. Пущина. «Лицей и был так устроен, - пишет он, - что по возможности были соединены все удобства домашнего быта с требованиями общественного учебного заведения» [2]. Отсюда образ лицейского дома, понимаемый как единение в культуре, как основа интимно-вселенского чувства новой личности, оказывается принципиально значимым.

В реальной же культурной ситуации 1810-х гг. существовали и взаимодействовали несколько моделей художественного творчества и жизнеповедения. Одна из них носит ярко выраженный символический характер и наиболее полно представлена в лицейском творчестве С.Д. Комовского (1798-1880). Сохранился дневник Комовского, который он вел в период с марта по апрель 1815 г. Все повествование в нем организовано вокруг проблемы становления «внутреннего человека» и мотива ожидаемого преображения души. Коммуникативные отношения, связывающие героя с внешним миром, можно было бы определить как отношения символической рефлексии. Поэтому далеко не случайно записи в дневнике начинаются со знакового события -дня причащения автора - и заканчиваются описанием страстной недели и ожидаемого воскресения Спасите-

ля. Сюжетное движение в тексте рождается от взаимодействия и пересечения двух линий: сакральной и бытовой, жизнеописания Христа и жизнеописания автора. При этом внутреннее преображение героя можно представить как непрерывный путь его нравственного совершенствования и восхождения к Христу. И важными этапами на этом пути оказываются самосознание автора-героя, лицейские друзья и, наконец, учителя и наставники. «Чем более я в себя вхожу, чем более проникаю я в глубину сердца моего и рассматриваю многочисленные изгибы его, тем более открываю в себе различных погрешностей, которых без Твоей, Всевышний! помощи, я не могу сам исправить. Один только верный, искренний друг, друг добродетельный <...> может умягчить сердце, исправить худые склонности и совершенно преобразовать человека. <...> Сегодня (23 марта 1815 г. - И.П.) была панихида по директоре Василье Федоровиче Малиновском, который скончался прошедшего 1814 года в этот день. <.. .> Дай, Боже, чтоб и мне, приобщась пречистых Тайн Твоих, такою спокойною и безмятежною смертию окончить житие на бурном сим свете» [3. С. 46-47, 50].

В дневнике Комовского актуализируется евангельский сюжет о страданиях и грядущем воскресении Христа, который составит затем основу метасюжета русского классического романа [4]. Многократное обращение автора к искупительному подвигу Христа и данная на этом фоне история его внутренних прозрений и заблуждений создают перспективу саморазвивающей-ся жизни, понимаемой как восхождение от части к целому, от жизненного текста к «идеальному» метатексту. В символическом типе мышления происходит, по мнению Р. Барта, явная активизация означаемого, извлеченного прежде всего из внутреннего мира, чем и обусловлены значительный интерес авторов к интроспективным текстам (дневник, исповедь) [5]. Наконец, личностное поведение Комовского-лицеиста, который, по отзывам воспитателей, отличался чувствительностью и одновременно назойливостью, насмешливостью, хорошо согласуется с его автопортретом-характеристикой, представленной в дневнике. Некая идеальная ориентация в бытовом поведении Комовского проявлялась в его наклонности морализировать и наставлять товарищей, за что и получил он прозвища «смола», «лиса», «фискал». Показательно, что спустя много лет после окончания Лицея И.В. Малиновский в письме Ко-мовскому от ноября 1872 г. отмечает: «Ты у меня первый по нравственно-христианскому направлению из нас 4-х (речь идет об оставшихся к этому времени в живых, кроме автора и адресата письма, Корфе и Горчакове. - И.П.), Богом хранимых» [3. С. 120].

Другой тип культурного кода, весьма продуктивный в творчестве лицеистов, это синтагматический (синтаксический) тип. Этот тип художественного мышления отчетливо представлен в сохранившейся переписке А.Д. Илличевского (1798-1837) со своим другом П.Н. Фуссом, которая охватывает период с февраля 1812 г. по март 1816 г. В это время Фусс был учеником Петербургской гимназии, в которой до поступления в Лицей обучался также и Илличевский. Открывается переписка стихотворным посланием Илличевско-

го «За добрый твой привет, за лестное желанье...». В нем уже намечены основные особенности данного культурного кода. Это актуальность, синхронность тематики, наличие двух хронотопических центров: Царское Село, Лицей, с одной стороны, и Петербург, гимназия -с другой, которые образуют своего рода культурную оппозицию. Оппозиционность как важнейший принцип этого культурного типа раскрывается в дальнейшем через противопоставление-взаимодействие поэтического и прозаического текстов, а также русского, французского и немецкого языков. Мотивы разлуки и ожидаемой встречи, впервые намеченные в этом стихотворном письме, затем все более актуализируют в переписке категорию времени. И не случайно характерную особенность этого типа культуры составляет, по словам Ю.М. Лотмана, «включенность во временное развитие. Система строится как изменяющаяся по мере присоединения к ней новых звеньев» [6].

Ведущее настроение этих писем можно было бы обозначить как настроение эмоциональной рефлексии, при котором предметность, материальность означаемого не играет существенной роли. В этом плане показательны следующие фрагменты, содержащие высказывания автора об этой переписке: «Сердце говорило, рука писала»; «Это плод или испарение восторга, как ты сам называешь их», «Обыкновенно, наладившись твоей мысленной беседой, я вхожу в такой жар, что рад писать к тебе целый лист» [3. С. 84, 88, 85-86].

Одна из особенностей этого кода культуры видится в том, что единство мира осмысляется здесь через единство составляющих их частей В этом смысле двусторонняя переписка, в которой субъект речи и объект высказывания постоянно меняются местами, создает иллюзию непрерывного текста, изначально стремящегося к саморазвитию, к самоорганизации во времени. Заслуживает внимания и тот факт, что одной из ведущих тем переписки становится переводческая деятельность Илличевского, Кюхельбекера, Фусса. В этой связи сам термин «перевод» приобретает более широкое значение и воспринимается как универсальная эстетическая категория, переводящая эпистолярный текст на уровень жизнетекста и наоборот.

Сближение же семантического и синтаксического типов культуры началось уже в лицейском творчестве Пушкина, и достигалось оно во многом через игровое освоение быта и литературных традиций. Говоря об игровых мотивах в творчестве Пушкина-лицеиста, необходимо прежде всего отметить игровой характер самого литературного быта в эту эпоху. Отсюда продуктивной оказывается такая модель творчества, при которой, по словам современного исследователя, «быт предваряет литературу, гипотетически "проигрывает", предвосхищает будущие состояния литературной культуры» [7]. Например, знаменитая история с гоголь-моголем, случившаяся 5 сентября 1814 г., позднее, как известно, была обыграна Пушкиным в стихотворении «Воспоминание» («Помнишь ли, мой брат, по чаше...»), обращенном к Пущину, в журнале «Лицейский мудрец» (№ 3, 1815) и, наконец, в «Записках о Пушкине» Пущина. В плане соотношения быта и литературы особенно значимыми оказываются лицейские послания, а также письма Пушкина этого пе-

риода к Вяземскому и В.Л. Пушкину, написанные в традициях «арзамасской» игры.

В лицейском творчестве Пушкина ведущим игровым мотивом является мотив сокрытия своей личности, своего облика, «тайны» имени, который восходит, по определению Й. Хейзинги, к священной древней игре о тайной, сокровенной сущности мира, которая открывается лишь посвященным [8]. В лицейских стихотворениях «я» лирического героя часто определяется маской, ролевой игрой. Взаимоотношение лица и маски выступает как один из моментов конструирования собственной личности, личности биографической и литературной, как способ самопостроения и самопознания «я» через соотношение с другим «я», с разными поэтическими традициями и жизненными образами. В послании «К Наталье»:

Я желал бы Филимоном

<.. .> Взяв Анюты нежну руку,

.Изъяснять любовну муку,

Говорить: она моя

[9. С. 6].

Здесь происходит, как известно, обыгрывание имен персонажей из комической оперы Аблесимова «Мельник-колдун, обманщик и сват». Или в послании «К сестре»:

... И, как певец Людмилы,

<.. > Несу тебе на злато (Чернец я небогатый),

В подарок пук стихов

[9. С. 28-29],

как одна из возможных ролевых проекций образа героя. Или знаменитое: «Ах, отчего я не табак», как одна из возможных проекций образа героя.

Важно отметить, что игра литературными образами-масками в поэтическом творчестве в бытовом плане соотносится с реальными прозвищами лицеистов, отражающими особенности их личностного поведения, их своего рода характерные роли в обыденной лицейской жизни. Напомним некоторые из них: Горчаков -Франт; Данзас - Медведь; Малиновский - Казак; Пушкин - Француз, Егоза; Ржевский - Дитя, Кис; Яковлев - Паяц.

Одним из сюжетов, в рамках которого реализуется этот игровой мотив, является сюжет сновидения. Сон выступает здесь как иная реальность, как ситуация встречи внутреннего «я» и другого «я», что создает возможность для формирования психологической традиции в лирике. Это поэма «Монах», отрывок «Сон», стихотворение «Сновидение».

Недавно, обольщен прелестным сновиденьем,

В венце сияющем, царем я зрел себя;

(Сновидение, 1817). Мечталось, я любил тебя -И сердце билось наслажденьем

[9. С. 251].

Сходные функции выполняют в лицейском творчестве поэта мотив воображения и поэтической мечты, мотив преображения. Так, показателен классический сюжет преображения, превращения лебедя в Зевса в кантате «Леда».

Мотив «тайны» личности внутренне связан с мотивом поэтической загадки, с обыгрыванием имени неназван-

ного писателя через его соотнесенность с другими литературными именами, с мифологическими образами, через ассоциации, аллюзии, рифмованные клише. Так, в стихотворении «Городок» автор говорит о Вольтере: Соперник Эврипида,

Эраты нежный друг,

Арьоста, Тасса внук -Скажу ль?., отец Кандиды -Он все; везде велик Единственный старик!

[9. С. 78].

Другим игровым мотивом является атональный мотив, мотив испытания, состязания в поэтическом искусстве, восходящий к древнейшему культурному обряду инициации. Этот мотив изначально объединяет быт и литературу, акцентирует внимание на театральной, игровой природе лицейского быта и одновременно поэтического творчества лицеистов Пушкина, Дельвига, Илличевского. Мотив поэтического состязания связан с творческими заданиями на определенные литературные темы, также он не отделим от практики коллективного сочинительства лицейских песен, от совместной работы над выпуском рукописных журналов. С другой стороны, этот мотив является ведущим в посланиях Пушкина, адресованных Батюшкову, Жуковскому, Дельвигу, Кошанскому. В диалоге с поэтическими системами друзей-поэтов оформляется эстетика «своего» в творчестве, рождается продуктивная авторефлексия. Так, в послании «Батюшкову» (1815) в заключительных строчках поэт акцентирует:

Бреду своим путем:

Будь всякий при своем

[9. С. 92],

при этом последняя фраза является широко известной в арзамасском кругу цитатой из послания Жуковского «К Батюшкову» (1812). Отметим также, что этот мотив по-своему оформляет и «арзамасский» текст, «арзамасскую» поэтику в творчестве Пушкина-лицеиста.

Третий продуктивный мотив - мотив творческой игры по избранному образцу. Одним из таких образцов является для Пушкина личность и творчество Лабрюй-ера. По замечанию Вольперт, «Характеры Лабрюйера вдохновляли на прочтение их в игровом ключе» [10. С. 32]. Эта игра по выбранному образцу воспринималась как один из способов усвоения психологической традиции в русской литературе и подразумевала как творческое поведение человека в обыденной жизни, так и художественное переосмысление самого образца. Запись в дневнике Пушкина от 17 декабря 1815 г. «Вчера провел я вечер с Иконниковым...» представляет собой такой вариант игры-обучения. Подробный анализ портрета лицейского гувернера Иконникова в этом аспекте дается в книге Л.И. Вольперт «Пушкин в роли Пушкина. Творческая игра по моделям французской литературы» [10. С. 24-28].

Выделенные нами игровые мотивы в значительной мере формируют систему отношений «я» - «другой» - «свое» в лицейском творчестве поэта, позволяют несколько по-иному взглянуть на проблему автора-героя-читателя, на динамику бытового, поведенческого текста и текста литературного, художественного. Так образ автора заостряет

проблему соотношения родового, коллективного и инди- по-своему синтезированы, переосмыслены в создаваемом

видуального, личностного начала, отражает переходный в это время лицейском мифе.

характер лицейского творчества как движения от тради- В диалоге виртуального и эвентуального текстов в

ционалистского к индивидуально-авторскому типу худо- русской культуре 1810-х гг. отчетливо обозначаются

жественного мышления, как движения к семантико-син- важнейшие ее тенденции и направления. Выделенные

таксическому типу культуры. Игровые мотивы актуализи- типы культурного кода образуют ценностно-смысло-руют проблему соотношения серьезного, сакрального и иг- вое ядро русской литературы, определяют ее типоло-

рового в лицейском творчестве, проблему героического, гию, в дальнейшем намечают основные этапы и про-

пафосного героя и героя комического. Эта проблемы были блемы ее эволюции.

ЛИТЕРАТУРА

1. Полное собрание законов Российской империи, с 1649 года. Т. XXXI. 1810-1811. СПб., 1830. №24325 от августа 12.

2. Пущин И.И. Записки о Пушкине. Письма. М., 1988. С. 39.

3. Грот К.Я. Пушкинский Лицей (1811-1817). Бумаги I курса, собранные академиком Я.К. Гротом. СПб., 1998.

4. Лотман ЮМ. Сюжетное пространство русского романа XIX столетия // Лотман Ю.М. В школе поэтического слова. Пушкин. Лермонтов. Гоголь. М., 1988. С. 325-344.

5. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М., 1994. С. 252.

6. Лотман Ю.М. Статьи по типологии культуры. Вып. 1. Тарту, 1970. С. 25.

7. Исупов К.Г. Игра в литературном творчестве и произведении: Автореф. дис. ... канд. филол. наук. Донецк, 1975. С. 6.

8. Хейзинга Й. Ыошо 1идеш. В тени завтрашнего дня. М., 1992. С. 153.

9. Пушкин А.С. Стихотворения лицейских лет. 1813-1817. СПб., 1994.

10. Вольперт Л.И. Пушкин в роли Пушкина. Творческая игра по моделям французской литературы. Пушкин и Стендаль. М., 1998.

Статья представлена кафедрой русской и зарубежной литературы филологического факультета Томского государственного университета, поступила в научные редакции «Филология» и «Философия» 15 января 2003 г.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.