CC BY
39УДК 331.101.3
А. А. Ахтырский
трудовая мотивация педагогического персонала: сравнительные исследования
А. A. Akhtyrskiy. Labor motivation of pedagogical personnel:
comparative research
Актуальность проблемы трудовой мотивации педагогического персонала подтверждается повышенным вниманием иностранных ученых, о чем свидетельствует увеличение количества исследований по данной теме. Педагоги должны быть мотивированы, их удовлетворенность от работы и позитивный психологический климат оказывают решающее значение в достижении высоких показателей всего учреждения. В данной статье проанализировано 19 исследований иностранных ученых по теме трудовой мотивации педагогического персонала. Сопоставлены результаты научных исследований и проведен анализ к освещению понимания трудовой мотивации педагогов. Наш обзор обеспечил синтез исследований, связанных с мотивацией учителя, удовлетворенностью работой и РвуСар. Установлена связь между РвуСар-показателем и удовлетворенностью работой. Данный анализ может помочь руководителям образовательных учреждений оценить уровень удовлетворенности педагогического персонала и разработать управленческие решения в области трудовой мотивации. Настоящий обзор литературы предназначен для изучения исследований, которые связаны с работой РвуСар и мотивацией учителя, поскольку обе конструкции играют решающую роль в мотивация педагогов — мы ожидаем, что данный обзор будет полезен для разработки исследований трудовой мотивации педагогов и предоставит исчерпывающие знания о взаимосвязи между двумя наиболее важными переменными в организационной области, т. е. мотивацией работы и удовлетворенностью.
Ключевые слова: мотивация; трудовая мотивация; государственные учреждения; педагогическая мотивация; развитие мо-
The urgency of the problem of labor motivation of the teaching staff is confirmed by the increased attention of foreign scientists, as evidenced by the increase in the number of studies on this topic. Teachers should be motivated, their job satisfaction and a positive psychological climate are crucial in achieving high performance for the entire institution. This article analyzed 19 studies of foreign scientists on the topic of labor motivation of teaching staff. The results of scientific research are compared and the analysis is carried out to cover the understanding of the labor motivation of teachers. Our review provided a synthesis of research related to teacher motivation, job satisfaction, and Psy-Cap. A link was established between the Psy-cap indicator and job satisfaction. This analysis can help educational institutions to assess the level of satisfaction of the teaching staff and develop management decisions in the field of work motivation. This literature review is designed to study research related to PsyCap work and teacher motivation, given that both designs play a crucial role in teacher motivation — we expect this review to be useful for developing research work educator motivation and will provide comprehensive knowledge of the relationship between the two most important variables in the organizational field, i. e. work motivation and satisfaction.
Keywords: motivation; labor motivation; state institutions; pedagogical motivation; motivation development; positive psychological capital.
Андрей Александрович Ахтырский — аспирант кафедры управления персоналом Санкт-Петербургского государственного экономического университета. © Ахтырский А. А., 2019
тивации; позитивный психологический капитал.
Контактные данные: 191023, Санкт-Петербург, Садовая ул., д. 21; (812) 602-23-22; andrei_1893@mail.ru.
Contact Details: Sadovaya St., 21, St. Petersburg, Russian Federation, 191023; (812) 602-23-22; andrei_1893@mail.ru.
В своей работе «Четыре принципа достаточной причины» А. Шопенгауэр впервые употребил термин «мотивация». В широком смысле мотивация понималась как все, что может вызывать активность индивида: человеческие идеалы, увлечения, потребность, в чем либо, эмоции и т. п. [1]. В области управления персоналом можно определить мотивацию как «процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей и целей организации» [2].
Трудовая мотивация — одна из наиболее важных конструкций в управлении персоналом, в основном изученной учеными и практиками. Согласно Д. Гомесу и Д. Борба, данная конструкция присутствует во всех рабочих сферах, в том числе и в образовании [3]. В данном контексте, концепция — мотивация учителя — является решающим фактором успеха школы [4]. Несколько исследователей (например, Карделли-Илавр, Ирвин, Лизарага, 2007; Сантиси, Маг-нано, Хичи и Рамаси, 2014) подчеркнули, что мотивация педагога оказывает непосредственное влияние на мотивацию студентов и функционирование школы. Обзор исследований С. Джессуса по данному вопросу свидетельствует о том, что большинство исследований не показало прочного теоретического подхода, и основными обсуждаемыми темами были материальные стимулы, поощрения, также подтвержденные работой Ф. Мюллера и Б. Ханфстингла [5].
В свою очередь, Р. Аддисон и М. Брандерт утверждали, что мотивация учителя недооценена, в терминах исследований, сравнительно с мотивацией студентов. Несмотря на эту ситуацию, многочисленные аспекты указывают на важность мотивации учителя. Учителя оказывают большое влияние на мотивацию учеников, особенно из-за:
• качества преподавания;
• успеваемости учащихся;
• развития отношений между учителем и учеником [6].
С точки зрения функционирования школы учителя игрют решающую роль в осуществления образовательной политики [7].
Таким образом, важно решать проблемы, которые влияют на данную категорию специалистов и способствуют их демотивации.
Мета-анализ А. Алоэ, С Шислера, Б. Норриса, А. Никерсона и Т. Ринкера продемонстрировал, что частота выгорания у педагогов высока и рассматривается как международная проблема [8].
Исследование С. Джесуса подчеркивало, что преподавание, по сравнению с другими профессиями, ведет к более интенсивному профессиональному выгоранию. Появление факторов «недомогания» связано с несколькими аспектами, такими как:
• некорректное поведение учащихся;
• высокая рабочая нагрузка;
• плохие отношения с коллегами и руководителями;
• высокая интенсивность работы;
• расширенный график работы [9].
Данные аспекты способствовали увеличению показателя демотивации. Д. Дже-сус зарегистрировал, что в Португалии более 50% учителей отказались от своей
профессии, в 2011 г. Д. Джессус и его коллеги получили аналогичные результаты демотивации учителей по двум различным объектам исследований (бразильские и португальские школы). Л. Ламберт и С. Маккарти в 2006 г. обнаружили, что в Соединенных Штатах Америки большинство учителей отказались от своей профессии после первых пяти лет работы [10].
Учитывая разнообразие факторов, оказывающих влияние на демотивацию педагогов, крайне важно проанализировать исследования в области трудовой мотивации учителя. Предыдущие работы [8; 9] были сосредоточены на переменных, связанных с самим учителем (например, выгорании). Однако существует несколько исследований положительного влияния трудовых отношений и позитивного психологического климата на мотивацию учителя. Для достижения этой цели были выбраны две переменные: удовлетворенность работой и положительный психологический капитал (РвуСар).
Т. Юдже и Д. Камей-Мюлер подтвердили, что удовлетворенность работой является фундаментальной для организации и определяется как процесс оценки трудовой деятельности, условий труда и самой профессии [11]. Р. Далал, М. Бай-синг, Б. Брумель и Д. Ле-Бретон подтвердили, что удовлетворенность работой является наиболее важным показателем положения индивида в трудовой деятельности и тесно связана с мотивацией [12].
Согласно С. Хонгинг, удовлетворенность педагогов основана на выполнении поставленных задач и рабочей среде. Такие преподаватели проявляют больший энтузиазм и психологически устойчивы. С. Хонгинг выделяет факторы, оказывающие влияние на удовлетворенность педагогов от трудового процесса:
• хорошие межличностные отношения с руководителями и коллегами (положительный микроклимат);
• заработанная плата.
Из факторов, ведущих к неудовлетворению, выделяются:
• отсутствие возможности профессионального развития;
• условия работы;
• поведение учащихся;
• связанные с работой стрессоры (например, расширенное расписание и рабочая нагрузка) [13].
Ф. Лютанс, С. Юссеф и Б. Аволио пришли к выводу, что положительные психологические свойства: самоэффективность, надежда, устойчивость и оптимизм могут быть включены в поле позитивного организационного поведения. Их комбинация известна как положительный психологический капитал, или РвуСар. РвуСар определяется как «позитивное психологическое состояние развития человека» и характеризуется:
• уверенностью (самоэффективностью), умением взять на себя ответственность и приложить необходимые усилия, чтобы преуспеть в сложных задачах;
• созданием позитивной атрибуции (оптимизм) в отношении будущем;
• настойчивость в достижении целей, при необходимости умение перенаправлять движение к целям (в надежде) и достичь успеха [14].
При многочисленных эмпирических исследованиях, которые выявили концептуальную независимость и важнейшую ценность элементов РвуСар, Ф. Лутанс и его коллеги предложили связь между этими компонентами (т. е. фактор высокого порядка), которая представляет собой общую дисперсию между самоэффективностью, оптимизмом и надеждой. Компоненты РвуСар взаимодействуют си-нергически. Будучи фактором второго порядка, РвуСар считается позитивной оценкой физической и личной доступности ресурсов, вероятностью достижения успеха через личные усилия, стремление к достижению и упорству в конкретной
ситуации. Сообщается также об общности элементов PsyCap с теорией психологических ресурсов. В дополнение к этим концептуальным аргументам для интеграции самоэффективности, надежды, устойчивости и оптимизма в фактор более высокого порядка, будь то психологический капитала или другой, Ф. Лутанс и его коллеги показали, что по сравнению с его компонентами PsyCap как фактор второго порядка — лучший прогноз эффективности работы сотрудников, оцененный их руководителями [15].
При условии отсутствия исследований о взаимосвязи между PsyCap и мотивацией учителя исследование О. Сью, А. Беккер и К. Янг, проведенное в академическом контексте, подчеркнуло, что индивиды с PsyCap-показателем:
• способны устанавливать сложные и конкретные цели;
• внутренне мотивированны;
• более исполнительны;
• более активны [16].
метод анализа
Выбранные исследования в области трудовой мотивации педагогического персонала должны быть опубликованы в период с января 1990 г. по сентябрь 2014 г. Данный период был выбран в соответствии с предположениями С. Дже-суса [9]: автор утверждал, что поток эмпирических исследований в области трудовой мотивации педагогов значительно увеличился во время 1990-х гг. Тем не менее, следует отметить, что одна из рассматриваемых концепций (PsyCap) была разработана в первом десятилетии 2000-х гг. Однако удовлетворенность работой имеет более глубокую историю и является одной из наиболее изучаемых переменных в контексте мотивации педагога.
Таким образом, ожидалось большее количество исследований, связанных с удовлетворенностью работой, сопоставимой с PsyCap. С целью идентифицировать соответствующие исследования для данного обзора был проведен электронный поиск по следующим базам данных:
• «Web of Science (Web of Knowledge)»;
• «Psych Info, Psychology and Behavioral Sciences, and Education Resources Information Center (ERIC) (EBSCO host)»;
• «Pro Quest»;
• «Science Direct»;
• «Wiley Online Library».
В базах данных «ERIC», «Psychology and Behavioral Sciences» и «ProQuest» временные рамки для поиска определенны как месяц и год (т. е. январь 1990 г. и сентябрь 2014 г.) были включены в соответствующие поля. В «Web of Science», «Psychinfo, ScienceDirect» и «Wiley Online Library» были включены в поле поиска только годы публикации (т. е. 1990-2014 гг.). Использовались следующие ключевые слова: мотивация учителя, удовлетворенность работой, а также положительный психологический капитал или PsyCap. Ключевое слово «мотивация учителя» включалось во все поисковые запросы, объединенные с другими ключевыми словами (например, мотивация учителя и положительный психологический капитал — мотивация учителя и удовлетворенность работой).
Были определены пять критериев включения: а) эмпирическая база; b) публикации в рецензируемых журналах с 1990 по 2014 г.; с) связь мотивации учителя с удовлетворенностью работы и PsyCap; d) публикации американских, английских, португальских, испанских и немецких исследователей на английском языке по данной проблеме. Исследования, которые не соответствовали этим кри-
териям, были исключены из выборки. Выбор исследований проводился двумя способами после четырехэтапного процесса:
• соблюдение критериев включения;
• анализ названий и рефератов исследований;
• оценка полного текста;
• поиск дубликатов.
Впоследствии исследования были оценены для рассматриваемого подхода (например, удовлетворенности работой или РвуСар), выполнен синтез основных результатов.
Результаты анализа
В результате поиска выявились 78 исследований по проблеме трудовой мотивации педагогического персонала. В процессе количественного и качественного анализа было определено 19 исследований, наиболее обширно раскрывающих проблему взаимосвязи удовлетворенности работой и трудовой мотивации педагогического персонала. В большинстве исследований в качестве методологического уровня проектирования, был представлен количественный подход (п = 18; 94,74%), а затем работы со смешанным подходом (п = 1; 5,26%), исследований с качественным подходом зафиксировано не было. Основная масса исследований проведена при опросе мужчин и женщин-педагогов (п = 17; 94,74%), однако наблюдались работы, составленные исключительно при участии учителей-женщин (п = 1; 5,26%). В исследованиях представлены анализы опросов учителей начальной, средней и старшей школы (10-11-е классы), преподавателей университетов и учителей коррекционной школы.
Относительно используемых инструментов исследования отмечено, что вопросники с выбором ответа являются наиболее популярными средствами (п = 14; 73,68%), также использовались интервью (п = 3;15,79%), фокус-группы (п = 1, 5,25%) и наблюдения (п = 1; 5,25%). Количество инструментов превышает общее количество исследований, поскольку в некоторых анализируемых источниках представлено более одного метода исследования.
Отношение между трудовой мотивацией педагогического персонала и удовлетворенностью работой были рассмотрены в 18 исследованиях (97,74%). Исследование о взаимосвязи РвуСар с мотивацией учителя представлено в единичном случае (5,26%).
Синтез основных результатов каждого исследования, а также данные, относящиеся к используемому методологическому подходу, фамилии авторов, год публикации, количество респондентов, профессиональные категории педагогов представлен в табл. 1.
Выводы
Цель данного обзора состояла в том, чтобы изучить исследования иностранных ученых, связанных с удовлетворенностью работой и мотивацией педагогического персонала. В учебных заведениях мотивация педагогов возникает как жизненно важная конструкция, определяющая воспитательно-образовательный процесс и функционирование образовательного учреждения. Таким образом, важно оценить, как связаны мотивация педагога и удовлетворенность работой, учитывая тесную взаимосвязь между обеими концепциями.
Большое количество исследований, связанных с удовлетворенностью работой и мотивацией учителя, подчеркивает важность этих отношений. В противоположность этому отсутствие исследований, связанных с мотивацией педагогов и РвуСар-показателем, указывает на необходимость дальнейшего изучения влияния
таблица 1
Синтез ключевых результатов выборки исследований удовлетворенности работой,
п = 19
№ Автор N Категория учителей основные результаты
1 Aryee (1994) 217 СШ Удовлетворенность от работы является важным прогностическим фактором мотивации учителей
2 Buyukgoze-Kavas, Duffy, Guneri & Autin (2014) 500 НШ, СШ, СтШ
3 Sesen & Basim (2012) 275 СШ
4 Skaalvik & Skaalvik (2011a) 231 НШ, СШ
5 Simbula & Gug-lielmi (2013) 157 ВШ
6 Caprara, Barbaranelli, Steca & Malone (2006) 2184 СтШ Удовлетворенность работой и мотивация преподавателя установили положительную и статистически значимую корреляцию. Величина коэффициентов корреляции варьировалась между умеренными и сильными. В конкретном случае было замечено, что удовлетворенность работой была отрицательно коррелирована с мотивацией учителей [15]
7 Federici (2013) 1818 НШ, СШ
8 Federici & Skaalvik (2012) 1818 НШ, СШ
9 Fernet, Austin & Vallerand (2012) 586 НШ, СтШ
10 Klassen et al. (2013) 1187 НШ, СШ Удовлетворенность учителей зависит от: пола; должности; географического местоположения; типа образования (общее или коррекционное); типа образовательных учреждений (государственное или частное)
11 Billingsley & Cross (1992) 902 КШ
12 Klassen, Usher & Bong (2010) 500 НШ, СШ
13 Poblete (2009) 539 НШ
14 Sesen & Basim (2012) 809 СШ
15 Schonfeld (2000, 2001) 184 ДШ, НШ Факторы дискомфорта, такие как депрессия и стресс, повлияли на отношения между удовлетворенностью работой и трудовой мотивацией педагогов
16 Canrinus, HelmsLorenz, Beijaard, Buitink & Hof man (2012) 1214 СШ Параметры удовлетворенности работой: условия работы; заработная плата; безопасность работы; поддержка руководителя; отношения со студентами и коллегами повлияли на мотивацию педагога. Материальные стимулы и отношения со студентами не улучшали мотивацию преподавателей или способствовали их демотивации
17 Karavas (2010) 224 СШ
18 Griffin (2010) 168 НШ, СШ, СШ
19 Vink, Ouweneel & LeBlanc (2011) 301 УН Позитивный психологический климат был связан с мотивацией педагога
Примечание: для каждого исследования были представлены автор(-ы), год публикации, количество участников (п). НШ — учителя начальной школы; СШ — учителя средней школы; СтШ — учителя старшей школы; УН — преподаватели университетов; КШ — учителя коррекционной школы.
вышеупомянутых конструкций, поскольку высокий уровень РвуСар-показателя может повысить профессиональную мотивацию.
Коэффициенты корреляции между мотивацией педагога и удовлетворенностью работой подчеркивают важность этих переменных в контексте трудовых отношений системы образования. Мотивированные и счастливые педагоги улучшают качество обучения и мотивируют своих учеников. Некоторые исследования показали, что удовлетворенность работой влияет на мотивацию учителя и наоборот, что может указывать на двунаправленные отношения этих концепций [11]. М. Джейн и коллеги заметили, что удовлетворенность работой отрицательно коррелирует с мотивацией педагога, потому что контролируемая мотивация связана с чувством обязанности заниматься профессиональной деятельностью, которая преобразуется в сокращенную автономию и производительность [17]. На данные различия влияют такие показатели, как:
• тип образовательного учреждения (государственное или частное);
• «факторы недомогания»;
• стимулы к заработной плате;
• социально-демографические особенности;
• поведение учеников.
К. Лью и Д. Майер (2005) в своих исследованиях отметили, что учителя частных школ сообщили о более высоком удовлетворении, чем учителя государственных. Принимая во внимание взаимосвязь между удовлетворенностью работой и мотивацией учителей, можно сказать, что учителя частных школ более удовлетворены и мотивированны. Связанные с работой факторы недомогания способствовали увеличению вакантных мест в школе, что может рассматриваться как показатель демотивации [18]. В проанализированных исследованиях не описано влияние материальных стимулов на удовлетворение и мотивацию педагогического персонала. В литературе встречаются также противоречивые выводы. С одной стороны, существуют исследования (например, С. Гриин и Д. Хейвуд), которые показывают, что стимулы к зарплате повышают удовлетворенность работой и мотивацию [19]. С другой стороны, другие исследования (например, Д. Марсден, С. Френч и К. Кубо) продемонстрировали, что материальные стимулы способствуют профессиональной демотивации [20]. Исследуя социально-демографических особенности трудовой деятельности, С. Глиссон и М. Дюрик подчеркнули, что данные показатели значительно влияют на удовлетворенность работой [21]. Тем не менее, их влияние ограничено. Основным источником неудовлетворенности учителей и демотивации является плохое поведение учеников [8]. Учитывая влияние плохого поведения учеников на удовлетворенность и мотивацию педагогического персонала, необходимо подчеркнуть важность разработки и внедрения систем мотивации для педагогов, работающих с «особенными» детьми в сиротских учреждениях.
Д. Винк и его коллеги зарегистрировали, что РвуСар представляет преимущество для мотивации преподавателей. Данная ситуация может указывать на важность развития самоэффективности, оптимизма, устойчивости и надежды учителей с целью улучшения их мотивации, что будет влиять на качество преподавания и мотивацию учеников, а также уменьшать факторы недомогания и текучесть кадров [22].
Наш обзор обеспечил синтез исследований, связанных с мотивацией учителя, удовлетворенностью работой и РвуСар. В случае взаимосвязи между трудовой мотивацией и удовлетворенностью можно было объединить несколько исследований, в которых оценивались эти переменные, получая четкое представление о состоянии дел. Недавнее библиометрическое исследование С. Джесуса (2015)
показало, что параметр удовлетворенности работой в системе трудовой мотивации педагогического персонала оценивается на высоком уровне и подчеркивается его важность в данной области. В свою очередь, отсутствие исследований, связанных с мотивацией педагогов и РвуСар, является существенным недостатком.
Анализируя адресные переменные (удовлетворенность работой и РвуСар), крайне важно подчеркнуть, как их можно улучшить, чтобы повысить мотивацию учителя. Удовлетворение педагога от трудового процесса может развиваться путем создания сетей социальной поддержки между коллегами (например, для обмена опытом работы) и наличия эффективного руководства, способного обеспечить конструктивную обратную связь. Точно так же другие аспекты могут облегчить удовлетворение учителей, например:
• межличностные отношения могут расширить возможность профессионального развития (например, учителя с большее высокой квалификацией могут передавать опыт новым сотрудникам);
• создание хороших условий работы;
• повышение автономии в выполняемых задачах и снижение стрессоров, связанных с работой (например, график работы и нагрузка) [13]. Эти меры улучшат уровень удовлетворенности и мотивацию педагогов, а также поспособствуют снижению вакантных мест.
Д. Эвей предложил набор действий для увеличения рабочих РвуСар и производительности организации. С точки зрения подбора персонала, педагоги могут отбираться на основе уровня РвуСар-показателя. К тому же руководители школ могут пройти подготовку по лидерству, поскольку существуют типы лидерства (например, аут-тайское руководство), которые способствуют развитию психологических навыков сотрудников, что может улучшить PsyCap [23]. Кроме того, были созданы разработки измерителей, которые составляют данную концепцию [15].
Заключение
Управленческие решения могут быть сфокусированы на программах вмешательства, основанных на РвуСар и управлении стрессом, так как они будут способствовать повышению профессиональной мотивации, а также снижению уровня увольнений, профессионального выгорания и депрессии.
В целом важно, чтобы руководители учебных заведений осознавали важность мотивации учителя, поскольку учителя — один из важнейших элементов всей образовательной системы. Как указано выше, учителя играют важную роль в мотивации студентов, а также в качестве преподавания. Кроме того, учителя играют ключевую роль в осуществлении образовательных реформ. Таким образом, только с мотивированными преподавателями возможно сохранить мотивацию учащихся и обеспечить качественное образование. Чтобы это произошло и с учетом рассмотренных исследований, школьные лидеры должны инвестировать в условия работы учителей, так как удовлетворенность работой и мотивация этих специалистов тесно связаны. Необходимо подчеркнуть важность материального вознаграждения педагогического труда.
В теории подкрепления мотива выделено четыре типа подкрепления: позитивное, отказ от нравоучений, наказание и угасание. Желательное или нежелательное поведение сотрудника регулируется определенным типом подкрепления руководителя:
• позитивное подкрепление заключается в вознаграждении желательного поведения работника. Сюда относится похвала за определенные результаты (своевременный приход на работу или решение рабочей задачи).
Подобные действия мотивируют сотрудников повторить конкретное действие;
• отказ от нравоучений подразумевает отказ от санкций в адрес сотрудника в силу его желательного поведения. Данный метод называют негативным подкреплением. Сотрудники привыкают к желательным моделям поведения в организации и принимают их, так как стремятся избежать негативных последствий (за выполнение плана продаж менеджеры не получат выговор от руководителя);
• наказание является негативным последствием действий сотрудника, когда его поведение крайне неприемлемо для учреждения (например, руководитель может поругать сотрудника за опоздание на работу). Руководитель ожидает, что негативные последствия поведения сотрудника уменьшат вероятность его повторения. Исследователи опровергают предположение об эффективности наказаний. Данный метод подвергается критике, так как сотрудник не получает информации о приемлемой модели поведения (как ему необходимо было себя вести);
• угасание подразумевает полный отказ руководителя от применения поощрений. Следственно, определенное поведение сотрудника остается без подкреплений и повторится с низкой вероятностью. Если постоянно опаздывающий на занятия педагог останется без поощрения (премия, занятие более высокой должности и т. п.), он поймет, что данная модель поведения не позволит ему достичь поставленных целей.
В статье представлено одно исследование трудовой мотивации коррекционных педагогов, что не позволяет полноценно сформировать представление о трудовом поведении данной профессиональной категории. Деятельность сиротских учреждений в большей степени связана с детьми, которые имеют различные психические нарушения, девиантное поведение. Учитывая мнение большинства исследователей о том, что одним из ключевых факторов, ведущих к профессиональной демотивации педагогов, является «нежелательное поведение» учеников, считаем крайне необходимым уделить особое внимание данной категории работников. Несмотря на обилие различных подходов к трудовой мотивации, выбрать один и внедрить его в условия функционирования конкретного Центра содействия семейному воспитанию весьма сложно. Взять и внедрить «чужой» опыт в российскую действительность, не взяв в расчет социально-экономическую и культурную особенность страны, с одной стороны, и специфику развития г. Санкт-Петербурга — с другой, неэффективно. В связи с этим возникает необходимость изучения трудовой мотивации различных категорий педагогического персонала Центров содействия семейному воспитанию для исчерпывающего понимания их мотивационного поведения.
Литература
1. ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2011. 512 с.
2. Потемкин В. К. Управление персоналом: учебник для вузов. СПб.: Питер; Лидер, 2010. 432 с.
3. Gomes D., Borba D. Motivagäo no trabalho [Work motivation] / D. Gomes (Coord.). Psicología das organizares, do trabalho e dos recursos humanos [Psychology of the organizations, work, and human resources]. Coimbra: Coimbra University Press, 2011. P. 243-319.
4. Jesus S. N., Lens W. An integrated model for the study of teacher motivation. Applied Psychology // International Review. 2005. Vol. 54. P. 119-134.
5. Mueller F., Hanfstingl B. Teacher motivation [Special issue editorial] // Journal of Educational Research Online. 2010. Vol. 2. P. 5-8.
соцно.погнfl h npabo
№ 1 (43) • 2019
6. Santisi G., Magnano P., Hichy Z., Ramaci T. Metacognitive strategies and work motivation in teachers: $n empirical study // Procedía — Social and Behavioral Science. 2014. Vol. 116. P. 1227-1231.
7. Jesus S. N. A motivaçâo para a profissâo docente [Teacher motivation]. Aveiro, Portugal: Estante Editora? 1996.
8. Aloe A., Shisler S., Norris B., Nickerson A., Rinker T. A multivariate meta-analysis of student misbehavior and teacher burnout // Educational Research Review. 2014. Vol. 12. P. 30-44.
9. Jesus S. N. La motivation de los profesores: Una revisión de la literature [Teacher motivation: A literature review] / D. García-Villamisar, T. Freixas Guingona (Eds.), El estrés del profesorado [Teachers' stress]. 2003. P. 119-139.
10. Lambert R., McCarthy C. (eds.).Understanding teacher stress in an age of accountability. Greenwich, CT: Age Publishing, 2006.
11. Judge T., Kammeyer-Mueller J. Job attitudes // Annual Review of Psychology. 2012. Vol. 63. P. 341-367.
12. Dalal R., Baysing m., Brummel B., LeBreton J. The relative importance of employee engagement, other job attitudes, and trait affect as predictors of job performance // Journal of Applied Social Psychology. 2012. Vol. 42(S1). E295-E325.
13. Hongying S. Literature review of teacher job satisfaction // Chinese Education & Society. 2007. Vol. 40. P. 11-16.
14. Luthans F., Youssef C., Avolio B. Psychological capital: Developing the human. N. Y.: Oxford University Press, 2007.
15. Luthans F., Youssef-Morgan C., Avolio B. Psychological capital and beyond. N. Y.: Oxford University Press, 2015.
16. Siu O., Bakker A., Jiang X. Psychological capital among university students: Relationships with study engagement and intrinsic motivation // Journal of Happiness Studies. 2014. Vol. 15. P. 979-994.
17. Gagné M., Deci E. Self-determination theory and work motivation // Journal of Organizational Behavior. 2005. Vol. 26. P. 331-362.
18. Yu X., Wang P., Zhai X., Dai h., Yang Q. The effect of work stress on job burnout among teachers: The mediating role of self-efficacy. Social Indicators Re-search. Advance online publication. 2014.
19. Green C., Heywood J. Does performance pay increase job satisfaction // Economic. 2008. Vol. 75. P. 710-728.
20. Marsden D., French S., Kubo K. Does performance pay de-motivate, and does it matter. London, UK: Centre for Economic Performance, 2001.
21. Glisson C., Durick M. Predictors of jobsatisfaction and organizational commitment in human service organizations // Administrative Quarterly. 1988. Vol. 33. P. 61-81.
22. Vink J., Outened E., LeBlanc P. Psychological resources for engaged employees: Psychological capital in the job demands-resources model // Gedrag & Organizatione. 2011. Vol. 24. P. 101-120.
23. Avey J., Reichard R., Luthans F., Mhatre k. Meta-analysis of the impact of positive psychological capital on employee attitudes, behaviors, and performance: human competitive edge. N. Y.: Oxford University Press, Resource Development Quarterly, 2011. Vol. 22. P. 127-152.
