CC BY
51
Н. С. Варенцова, кандидат педагогических наук,
старший научный сотрудник Института развития дошкольного образования РАО
Трудности в образовательной работе с детьми 3-4 лет во время подготовки их к обучению грамоте
В психолого-педагогической литературе существует несколько точек зрения на причины появления трудностей в развитии детей. Одни исследователи связывают эти причины с нарушением эмоционального благополучия ребенка, возникающего в результате негативных отношений в семье, что приводит к неуверенности ребенка, повышенной активности, агрессии и др. в поведении и развитии (И. Лангмейер, З. Матейчик, А. В. Алексеева и др.). Другие считают, что трудности в развитии детей необходимо рассматривать в контексте проблемы общения и взаимоотношений с другими людьми. И тогда некомфортные отношения в семье становятся определяющими в общении и взаимоотношениях ребенка с другими людьми, сверстниками (М. И. Лисина, Г. А. Цукерман и др.).
Очевидно, что появление трудностей в развитии ребенка зависит непосредственно от способности ребенка к саморегуляции.
Кроме того, трудности и их появление обусловлены процессом освоения детьми особых содержаний, связанных со знаково-символи-ческой функцией. О. М. Дьяченко объясняет возникновение трудностей в образовательной работе у детей дошкольного возраста с дефицитом в развитии наиболее существенных для данной возрастной группы умственных способностей (овладения существующими в культуре средствами). Развитие способностей может осуществляться в значительном для ребенка смысловом пространстве, обеспечивающем возможность создания и реализации собственных замыслов (развитие «пассивной» и «активной» мотивации), и ведет к становлению у детей произвольности и осознанности в поведении.
В результате можно выделить следующие группы трудностей:
1. Трудности овладения средствами решения умственных задач.
2. Трудности в эмоциональной сфере (мотивационные).
3. Трудности регуляторные (в управлении своим поведением).
Наша работа была направлена на изучение трудностей у детей 3-4 лет, возникающих
при становлении умственных способностей в процессе овладения звуковой стороной речи и произвольными движениями рук и пальцев. Эти два направления являются пропедевтическими для подготовки ребенка дошкольного возраста к будущему обучению элементам грамоты (звуковому анализу и подготовке руки к письму).
Первое направление - развитие возможностей детей в звуковой культуре речи: управление артикуляционным аппаратом, совершенствование фонематического восприятия ребенка. Эта работа с детьми 3 лет сложилась традиционно в практике дошкольного воспитания. Сначала дети знакомятся с отдельными звуками окружающего мира. Затем, подражая различным персонажам, они учатся правильно
Можно выделить следующие группы трудностей:
1. Трудности овладения средствами решения умственных задач.
2. Трудности в эмоциональной сфере (мотивационные).
3. Трудности регуляторные (в управлении своим поведением).
произносить гласные звуки (а, о, у, и, ы, э) и некоторые согласные (м-мь, н-нь, б-бь, т-ть и др.), кроме шипящих, свистящих и др.
Способы для освоения звуковой культуры речи задаются взрослым ребенку, который пытается подражать. Речь воспитателя служит эталоном, образцом. Звукосочетание произносится не нормативно, гласный звук выделяется дополнительно голосом, что и подготавливает к интонационному выделению любого звука в слове - способу естественного моделирования речевого звука.
Для детей 4 лет значительно расширяется диапазон работы, что связано с решением специфических задач подготовки к обучению грамоте, так как дети этого возраста особенно сензитивны к звуковой стороне речи. Задачи эти связаны с «погружением» детей в звуковую действительность нашего языка: дети знакомятся с миром слов, начинают их сравнивать, измерять; учатся выделять отдельные звуки в словах, определять первый звук, подбирать слова с определенным звуком и акустически (не используя термины) различать твердые и мягкие согласные звуки.
Среди всех перечисленных задач основной является овладение способом интонационного выделения звука в слове - протяжное или подчеркнутое произнесение звука в слове на фоне его слитного проговаривания. Выделение звука в слове как бы «останавливает» текучий речевой поток и своеобразно фиксирует внимание ребенка на каком-то отдельном звуке. Это, в свою очередь, является средством естественного моделирования речевого звука, которое предшествует использованию заместителей на этапе звукового анализа (в пять лет), когда предлагаются определенные средства материализации (картинка - схема звукового состава слова, фишки и др.)
Основной задачей является овладение способом интонационного выделения звука в слове - протяжное или подчеркнутое произнесение звука в слове на фоне его слитного проговаривания.
Сначала дети знакомятся со звучащим словом, стараясь идентифицировать его с определенным образом предмета, явления, признака и
т. п. Дети узнают, что слова звучат по-разному: одно и то же слово можно произнести громко и тихо. Слова звучат похоже и различно, можно подобрать слово-«друга»: мишка - шишка, ком - дом, дам - рам, тук - лук и т. д.
Далее дети получают представление еще об одной речевой единице - слоге. Умея выделять гласные звуки, они свободно делят слова на части, прохлопывая или прошагивая ритмико-слоговую структуру (одно-, двух- и трехсложных) слов. При этом в качестве заместителей используются мелкие фишки-игрушки, чтобы ребенок наглядно видел, много или мало слогов, короткое или длинное слово получилось. Пересчитывать не обязательно (можно по принципу - один и много), но и не запрещается. Собственно термин «слог» не употребляется. Заместители, выставляемые взрослым или ребенком соответственно количеству слогов (для детей - частей) слова, являются прообразами будущей графической записи слогов.
Затем дети начинают интонационно выделять некоторые согласные звуки: шипящие, свистящие, сонорные и другие (ш, ж, ч, щ, ц, с-сь, з-зь,р-рь, м-мь), т.е. такие, которые можно произнести протяжно. Чуть позже для выделения предлагаются звуки, которые можно только подчеркнуто произнести: взрывные, губные и другие (к-кь, д-дь, т-ть). Таким образом, у детей складывается обобщенный способ интонационного выделения звука в слове, позволяющий вычленить звук любой качественной характеристики.
Параллельно проводится работа по дифференциации (различению) на слух твердых и мягких согласных звуков. Дети умеют сравнивать слова по звучанию. При этом дети различают пары звуков, но называют их соответственно «старшими» и «младшими братцами», а не твердыми и мягкими согласными. Так, например, в слове «рак» звук р звучит твердо - это для детей «большой братец», а в слове «рис» звук рь звучит мягко - это для них «маленький братец».
С помощью интонационного выделения звука в слове дети легко определяют его первый звук. Это начало звукового анализа и достаточно конкретное действие для ребенка 4 лет (в отличие от традиционного понимания позиции звука в слове: начало, середина, конец).
Дети успешно подбирают слова на заданный звук, умея вычленять звуки из слов. Подобные упражнения включают в интересные для детей задания: «набрать машину, сумку вкусных
вещей» со звуками к, кь, или «построить дом» со звуками р и рь и т. д.
На занятиях широко используется различный словесный материал: стихи, считалки, поговорки, сказки, истории, а также игры, игровые ситуации и приемы, создающие эмоциональную привлекательность, интерес и мо-тивационную направленность для ребенка этого возраста.
Второе направление - развитие у детей 3 лет возможности управлять своими руками и пальцами. Это, безусловно, создает основу произвольности движений, которую мы рассматриваем как общеразвивающую задачу.
Как и в звуковых упражнениях, используется детская склонность к подражанию при выполнении двигательных упражнений. Ребенок копирует движения взрослого, которые служат своеобразной меркой для того, чтобы подладить свои движения к оригиналу (образцу).
Предлагаемые упражнения для рук и пальцев включены в целостную мотивированную для детей деятельность; образный контекст
стихов, потешек, игровых ситуаций служит основным материалом для решения программных задач.
Развитие подражания происходит в общении и совместной деятельности взрослого и ребенка. Дети постепенно учатся координировать свои действия.
Возрастные особенности детей 3 лет таковы, что заданными двигательными движениями малыши овладевают не сразу. В большинстве своем они не умеют управлять и действовать синхронно обеими руками, выдерживать определенный размер, у них нет еще навыков управления пальцами. В связи с этим начинать работу надо с упражнений, развивающих способность управлять руками и постепенно переходить к упражнениям, направленным на развитие мелкой мускулатуры. Все упражнения неоднократно повторяются.
Для детей 4 лет задачи остаются теми же - развитие движений, способствующих управлению руками и пальцами, что ведет к произвольности движений в целом. Отличие
заключается в некотором усложнении материала. Если в младшей группе (дети 3 лет) они являлись примером яркого копирования движений взрослого - «делай, как я», то в средней группе (дети 4 лет) главное место занимает образный контекст движения, вхождение в него, словесное сопро вожде ние и эмоциональное отношение ребенка к тому, что он изображает.
Дети 4 лет с удовольствием включаются в совместную деятельность по подражанию и «проживанию» ситуаций, предлагаемых взрослым. Они уже лучше, чем дети 3 лет, могут управлять руками, координировать движения, действовать синхронно обеими руками, сохранять руками нужный объем, расстояние и более четко управлять пальцами. Имеющиеся потенциальные возможности реализуются в специальных движениях.
Условием работы по-прежнему является наличие в группе зеркала, в котором дети видят себя и контролируют, что они изображают. В этом возрасте они уже способны обращать внимание на сверстников и как-то оценивать их движения.
Наблюдая в течение двух лет за детьми, испытывающими трудности в овладении произвольными движениями, нам удалось установить факт существенной разницы в становлении последних у детей 3-4 лет. Чем меньше ребенок, тем большее значение имеет обучение со сниженной ориентировкой (невысокой эффективности). При этом двигательным процессом сложнее руководить взрослому. Вместе с тем неоднократное повторение последовательных действий, их показ значительно облегчают овладение ребенком нового движения. При этом самостоятельная ориентировка и самодеятельность ребенка обеспечивают полноту и глубину этого овладения. Основой является способность ребенка к подражанию. В сущности, ему «навязывается» готовый образ (зайчика, оленя, семейки и т. п.), требующий определенных движений, имитирующих заданный образ.
Это подтверждает выдвинутое А. В. Запорожцем положение - при формировании двигательных навыков их исполнительная часть никогда не переходит внутрь, всегда сохраняет развернутый внешний характер.
Кроме того, введение словесных указаний у младших дошкольников (дети 3 лет) не играет существенной роли: подражание даже уступает место процессу проб и ошибок. В то время как у детей 4 лет роль слова в обобщении и переносе опыта, усвоенного путем
подражания, значительно возрастает. По мысли А. В. Запорожца, именно к концу преддо-школьного возраста слово уже начинает выполнять регулирующую роль в формировании новых двигательных реакций, выступая не в смысловой, а в интонационно-ритмической функции. И только в дошкольном возрасте новое действие может образовываться путем словесной инструкции.
Неоднократное повторение последовательных действий, их показ значительно облегчают овладение ребенком нового движения. При этом самостоятельная ориентировка и самодеятельность ребенка обеспечивают полноту и глубину этого овладения.
Дети 3 лет, выполняя простые отрывистые или плавные движения («Дождик», «Листопад»), старались, громко проговаривая словесное сопровождение, подладить синхронные движения обеими руками под «музыку» ритмико-интонационного рисунка. В первом случае: «Дождик капает, дождик капает. Вниз, вниз, вниз. Кап, кап, кап». Во втором: «В нашем саду листопад. Желтые, красные листья. По ветру вьются, летят».
Такая же манера выполнения движений сохранялась и когда они усложнялись. Правда, дети, испытывающие особые трудности в освоении средств, выполняли упражнение сначала на одной руке, потом на другой, помогая при этом свободной. Позже, после ряда упражнений, они уже проделывали это синхронно обеими руками. Но так или иначе ведущими моментами в овладении этими движениями оставался образец взрослого, его неоднократный показ и интонационно-ритмический рисунок словесного сопровождения.
Кроме того, было замечено, что на данном этапе работы существенную помощь в освоении упражнений оказывает непосредственное взаимодействие ребенка и взрослого, ребенка с другими детьми.
Так, например, когда одна девочка не справлялась с упражнением «Заяц» (два пальца: указательный и средний прямые и подняты, остальные сжаты в кулачке), другая подошла к ней ближе и сказала: «Обождите, вот как надо»,
и помогла ей сложить нужную позицию. И потом эти «зайчики» (обе девочки) прыгали и прятались от хитрой лисы вместе.
Здесь следует вспомнить, что А. Н. Леонтьев считал - словесное управление движением возникает сначала в ситуации общения, в условиях совместной деятельности.
В ходе специальных занятий, которые проводились с детьми 3 лет, был отмечен и такой факт: некоторые дети иногда отказывались выполнять отдельные упражнения типа «Олень», «Черепаха», «Заяц». Наблюдая за поведением детей, можно расценить это как отказ, уход из ситуации, которая не принимается детьми, и правила ее не выполняются. Только после того как каждому ребенку предложили отгадать, какую зверюшку загадают другие, дети включились в совместную деятельность. Это послужило побудительным фактором к тому, чтобы любой ребенок мог выступить перед детьми в роли ведущего и загадать свои загадки про зверюшек. При этом дети выполняли нужные действия.
Можно сказать, что возникшие у детей трудности, связанные скорее с эмоциональной сферой, были устранены благодаря введению значимой для них мотивации, которая вывела
детей на включение в ситуацию и выполнение заданных правил.
В работе Т. В. Ендовицкой (1955) утверждается, что в ситуации общения начинают действовать самые непосредственные и сильные мотивы.
В целом к концу обучения все дети в младшей группе овладели теми движениями, которые предлагались программой. Трудности, возникающие в процессе обучения, были характерны для многих детей этого возраста.
Сложнее всех пришлось мальчику, имеющему серьезный физический недостаток - у него отсутствовала одна (левая) рука. Включить его в совместную деятельность оказалось непросто, тем более что одно из правил было связано с синхронностью движений обеих рук. С ним мы решали проблемы индивидуально, в доверительных беседах. Мы придумывали разные варианты выполнения движений правой рукой и смыслового подключения руки-протеза (достаточно пассивного, но значимого для этого ребенка). Постепенно ребенок обрел уверенность в действиях и иногда подключался к совместной деятельности. Однако этот случай - особенный, неординарный, требующий соответствующего внимания.
Возвращаясь к общим впечатлениям, надо сказать, что предлагаемая детям деятельность, связанная с произвольными движениями, очень нравилась детям, воспринималась легко и создавала в группе необходимую для детей этого возраста двигательную активную ситуацию, в которой они овладевали заданными взрослым правилами, обеспечивающими четкость выполнения ими определенных движений.
В работе с детьми 4 лет, уже в средней группе, несмотря на усложнение программного содержания, не наблюдалось каких-либо новых трудностей, кроме описанных выше. Но в связи с регулирующей ролью слова в этом возрасте овладение произвольными движениями, собственно новыми действиями (в нашем контексте), приобрело несколько другой характер.
А. Р. Лурия (1954) подчеркивал, что речь ребенка, сопровождая его двигательные реакции, упорядочивает их, делает более организованными и дифференцированными.
Кроме того, в дошкольном возрасте (согласно А. В. Запорожцу, 1986) новое действие может образовываться не только путем речевого подкрепления, но и путем словесной инструкции. При этом словесная инструкция адекватно определяет систему ответных
реакций, если услышанное понято субъектом, если вызывает обобщенный образ: что и как нужно сделать.
В нашем случае это означает, что дети действуют уже не только по правилу «делай, как я», подражая движениям взрослого, и не ограничиваются выполнением знакомых движений под ритмическое словесное сопровождение. Взрослый может предварительно объяснить, что дети будут делать, потом показать или дать пояснение во время показа.
Так, например, упражнение «Черепаха» вводится следующим образом. Можно посмотреть изображение этого животного на картинках, понаблюдать за живым объектом. Воспитатель объясняет, как надо сложить пальчики, чтобы детский кулачок с вытягивающимся большим пальцем под всеми остальными пальцами ладони напоминал черепаху; и показывает образец. Затем дети пробуют сделать своих черепашек.
Слово приобретает регулирующую функцию и подчас опережает показ движения.
В дошкольном возрасте ряд двигательных навыков усваивается успешнее со словесной инструкцией.
«Под влиянием специальной организации ориентировочно-исследовательской деятельности даже младшие дошкольники переходили на более высокий уровень речевой регуляции двигательного поведения, и эффективность выполнения ими словесной инструкции значительно возрастала». (А. В. Запорожец, 1986).
В связи с этим, когда мы предлагали новое упражнение или усложняли привычное, с которым дети уже хорошо справлялись, воспитатель давал его подробное словесное объяснение и показывал. Так, например, упражнение «Семейка собирается» перерастало в более сложное - «Улей», когда ребенок синхронно на обеих руках изображал кулачками улей. Он постепенно разжимал пальчик за пальчиком (начиная с мизинцев), выпускал пчелок на волю от самой маленькой (мизинец) до самой большой (большой палец).
По мнению А. В. Запорожца (1986), ребенок сначала как бы переводит словесные обозначения на язык конкретных образов, представляет, что и как нужно сделать, и потом приступает к выполнению движения.
Рассмотрим другое направление речевого развития, связанное со звуковой стороной речи и возникающих при этом у детей 3-4 лет трудностей.
Они возникали у детей, которые испытывали некоторое эмоциональное неблагополучие во время проведения занятий: не вступали во взаимодействие, уходя от предлагаемой ситуации, у них не наблюдалось достаточной заинтересованности (мотива), чтобы выполнить то или иное игровое задание. Когда надо было отгадать, кто спрятался за ширмой (какая зверюшка или персонаж), все дети подгруппы слушали характерные звукосочетания и наперебой кричали, что это: мышонок (пи-пи-пи), волк (у-у-у), лошадка (иго-го) и т. д. В то же время дети, испытывающие трудности, молчали или даже уходили куда-нибудь в сторону, т. е. оказывались вне предлагаемой ситуации. Тогда мы предложили одной девочке (как наиболее контактному ребенку) быть ведущей и самой загадывать за ширмой кого-нибудь или что-нибудь (зверюшку, персонаж, отдельный звук, принадлежащий какому-то музыкальному инструменту или просто предмету). Она охотно согласилась, выбрала соответствующий образ (собачку) и громко за ширмой сказала: гав-гав-гав. Другие были предупреждены: если они отгадают, кто прячется за ширмой, тогда тоже смогут загадывать в нашем «театре» загадки другим детям. Это правило сработало, и все дети вовлеклись в игровую ситуацию. Следующую загадку они уже отгадывали самостоятельно.
«Под влиянием специальной организации ориентировочно-исследовательской деятельности даже младшие дошкольники переходили на более высокий уровень речевой регуляции двигательного поведения, и эффективность выполнения ими словесной инструкции значительно возрастала».
В результате специальных занятий, проведенных в нашей подгруппе, дети к концу второй младшей группы (к 4 годам) овладели теми развивающими задачами, которые предлагаются в этом возрасте. Правда, именно в этот период почти у всех детей 3-4 лет наблюдаются дефекты речи, нечеткость звуко-произношения, вялость артикуляционного аппарата и т. д.
Наша работа с детьми второй младшей группы и в дальнейшем была направлена именно на
их исправление и предупреждение, т. е. она педагогически целесообразна и нужна детям.
В связи с этим в средней группе, с детьми 4 лет, мы расширили диапазон развивающих задач в звуковой действительности языка. Весьма интересным является факт, отмеченный нами во время измерения слов по протяженности. Обычно на этом этапе детям предлагается какое-нибудь одно-, двух-, трехзвуковое слово и традиционно дается предметная картинка, изображающая его в качестве образа-опоры для более четкой фиксации заданного слова в речевом потоке. Затем дети произносят слово по слогам и выставляют заместителей (фишки, грибочки, елочки и др.) по количеству слогов. Затем они говорят, какое было слово - длинное или короткое. Именно в группе детей, испытывающих трудности, мы обратили внимание на то, что изображение собственно слова не только не помогает в овладении способом, а даже мешает. Если слово «гуси» изображено на картинке конкретно двумя гусями, то все как бы нормально - дети дают правильный ответ. В данном случае количество слогов совпадает с количеством гусей. А вот если дети делят на слоги слово «коровы», а на картинке изображены всего две коровы, то и дети дают неправильный ответ - два слога.
Иными словами, зрительное изображение, которое призвано лишь «задержать», зафиксировать образ слова, формально сбивает детей на другое действие. Зрительное восприятие оказывается сильнее, и ребенок не может ориентироваться только на фонетическую сторону речи, на слышимое слово; звуковой образ слова как бы разрушается. Задача переключения детей на звуковую сторону речи в данном задании не достигает намеченной цели.
Теперь посмотрим на это с другой стороны: что мы предлагаем ребенку и что с ним в это время происходит. Задание связано со звуковой стороной речи: воспитатель произносит слово (картинку исключаем), ребенок слышит и повторяет слово, делит его на слоги и таким образом определяет протяженность слова (длинное - два-три слога, короткое - один). В этом случае предъявляемая ситуация ребенку понятна, и правило, которым он пользуется, доступно ему, выполнимо и работает (тем более с введением заместителей, обозначающих слоги).
В противном случае, когда одновременно с произнесением слова предъявляется предметная картинка с его изображением, ситу-
ация меняется, т. к. вводится новое правило, не связанное с фонетической стороной речи. Ребенок должен переключиться не на слышимый образ (к чему стремимся на данных занятиях), а на зрительное восприятие слова-образа. При этом картинки, естественно, несут в себе произвольное количество конкретных объектов, предметов и др. Ребенок начинает считать их на картинках и подменять полученным числом (и не всегда правильно) количество слогов данного слова. Если пойти по пути соответствия слогов слова и изображенных на картинках предметов, зверей и др., то и в этом случае мы не даем ребенку оптимального средства для овладения обобщенным способом измерения протяженности слов. Не говоря уже о том, что тогда создается лишь искусственная привязка к пресловутой наглядности, которую мы привыкли использовать. В данном случае предметная картинка уводит ребенка от звуковой действительности.
Ввиду того, что это явление наблюдалось не раз и у многих детей нашей подгруппы, нам представляется необходимым скорректировать педагогические усилия в данном направлении для всех детей 4 лет. Когда ребенок этого возраста осваивает деление на слоги слова, произносимого и услышанного, не стоит
вводить предметную картинку, его изображающую, а зафиксировать внимание ребенка исключительно на фонетической стороне речи.
В то же время не следует забывать, что смена приемов деления слов на слоги (прохлопы-вание, прошагивание, отстукивание) и составляет вместе обобщенный способ овладения этим действием.
С другим интересным явлением мы столкнулись, когда предложили игру «В кругу с мячом» (условное название). Дети стоят небольшим кружком или полукругом около воспитателя, который держит мяч. Педагог называет какое-нибудь слово, например «шишка», и кидает мяч стоящему напротив ребенку. Он ловит мяч и в ответ называет сло-во-«друга» - «мишка» и кидает мяч обратно воспитателю и т. д. (печка - свечка, рак - мак, игрушка - погремушка...). Дети участвуют в игре поочередно. Задания могут варьироваться: подобрать слова-«друзья», пары (фонемы) звуков (л-ль,р-рь, с-сь, п-пъ...) и др.
Мы обратили внимание, что дети теряются: с трудом ловят мяч, кидают его либо высоко и далеко, либо низко и близко, иногда просто кидают, а слов в ответ не говорят и т. п. Игра занимает много времени, а задача не решается.
Тогда мы несколько изменили условия игры. Вместо мяча, который надо уметь четко и правильно кидать (что само по себе представляет не просто действие, а скорее двигательный навык), мы предложили передавать «волшебную» палочку и отвечать воспитателю. На эту замену нас подтолкнул следующий факт: как-то один из детей, поймав мяч, сказал в ответ нужное слово (лисичка - сестричка) и тихо передал в руки воспитателю мяч, просто подойдя ближе к нему.
Введение «волшебной» палочки значительно облегчило задание. Дети стали самостоятельно подбирать слова по рифме ритмико-слоговой структуры: дом - бом, мама - рама, миска - киска; а также: лягушка-квакушка, зайчик-побегайчик, сорока-ворона, муха-цокотуха и т.п. Таким образом, речевой контекст расширялся за счет слов-«друзей», широко используемых в наших сказках, фольклоре.
Попытаемся разобраться, почему так происходит. Введение мяча было как бы игровым моментом, привычным (традиционным скорее) для детей дошкольного возраста. Методика многих разделов разных программ изобилует использованием данного игрового приема. Но,
с точки зрения ребенка, это действие становилось препятствием для выполнения простого задания - назвать пару слова, звука. Снова мы встретились с тем, что, отдавая дань как бы традициям проведения дидактической игры, разрушали сами ту ситуацию, те правила, которые предлагали.
Что же получалось? Ребенок после словесной инструкции, объяснения воспитателя, какое слово (звук) нужно подобрать, настраивался и концентрировался на этом образе, пытаясь решить речевую задачу. Он старался принять это правило и выполнить задание. В то же время вдруг при этой подстройке, связанной с переключением его внимания на звуковую сторону речи, ему кидают мяч, который он должен поймать, а потом уже правильно ответить и еще кинуть четко мяч обратно воспитателю.
Даже на первый взгляд эти действия никак не связаны друг с другом. Они существуют каждое само по себе. Наше понимание проведения подобного рода игр является, безусловно, формальным, имеющим лишь внешний характер как бы игрового момента. Эта «как бы» игра разрушила ситуацию, где работает вполне определенное правило, введение другого (в данном случае - действия с мячом) мешает ребенку понять и принять обобщенный образ: что и как нужно делать (А. В. Запорожец, 1986).
Более того, по данным физиологов (М. М. Безруких), установлено, что подобные игры с мячом (так широко принятые в педагогической практике) создают непомерное напряжение для нервной системы ребенка, равное 10 минутам и более работы на компьютере.
Мы решили, что необходимо переработать методику занятий и скорректировать
педагогические приемы работы не только с детьми затрудняющимися, но со всеми детьми данного возраста. Возможно, когда дети станут старше и двигательные навыки у них будут сформи рованы и автоматизирован ы, можно будет решать и другие задачи. Ведь хорошо известно, что привычные движения малыши 3-4 лет легко выполняют, а новые вызывают у них затруднения. Кроме того, рече-двига-тельные механизмы тоже находятся в это время на стадии становления.
В основном же, по данным педагогической диагностики, проводимой в конце средней группы, оказалось, что после 16 специальных занятий все дети нашей подгруппы самостоятельно и с незначительной помощью взрослого овладели средствами решения умственных задач в звуковой стороне речи. Помощь потребовалась некоторым детям в интонационном выделении звука в слове, в определении первого звука в слове, в различении на слух твердых и мягких согласных, в слоговом делении слов, назывании слов на заданный звук.
Хорошо известно, что привычные движения малыши 3-4 лет легко выполняют, а новые - вызывают у них затруднения.
Однако можно сказать, что педдиагности-ка констатировала неплохие результаты, т. к. не было детей, которые бы совсем не справились с заданиями, и наши воспитанники перешли как бы в другую категорию детей, выровнялись до определенного уровня, который обычно характеризует детей данного возраста. К концу средней группы им были присущи как успешность, так и некоторые типичные трудности в развитии (в области пропедевтического курса обучения грамоте).
В результате проведенной опытно-экспериментальной работы с детьми 3-4 лет по указанным выше направлениям можно сказать следующее.
Данная работа еще раз подтвердила теоретические положения, выдвинутые А. В. Запорожцем и его коллегами относительно становления и формирования у детей 3 и 4 лет произвольных движений:
1. Соблюдение последовательности и строгой этапности в их развитии: от наглядного
показа, неоднократных упражнений до регулирующей роли слова, словесной инструкции.
2. Наличие общей тенденции отставания в осознании двигательного навыка от собственно его образования (чем младше ребенок, тем в большей степени отстает осознание).
3. Предварительное формирование ребенком условий и способов действия существенно влияет на процесс формирования движения и его последующее функционирование.
4. Образный контекст предлагаемых движений создает необходимую для детей этого возраста мотивацию и условия для их взаимодействия.
5. Общение, возникающее в совместной деятельности со взрослым, предваряет словесное управление движением.
6. Максимальный учет высказанных выше положений позволил снять те трудности, которые были обнаружены у некоторых детей.
Теперь относительно фонетической стороны речи.
1. Работая с детьми в звуковой действительности языка, следует фиксировать внимание ребенка исключительно на этой деятельности, не уводя его в сторону другими действиями:
• введение предметных картинок при акустическом делении слов на слоги;
• использование мяча в качестве игрового момента при решении речевых задач (подборе пары звуку, слову и др.).
2. При овладении ребенком средствами и способами в данной области необходимо строго выделять ситуацию и связанные с нею правила поведения ребенка, т. к. в период становления и решения речевых задач не стоит смешивать разные ситуации.
3. Отмеченные у детей трудности были преодолены и позволили скорректировать методические рекомендации по этому направлению для всех детей данного возраста.
В итоге можно сказать, что работа имеет весьма перспективное значение для усовершенствования не только пропедевтического курса подготовки к грамоте, но и вообще образовательного процесса с детьми 3-4 лет. Педагог должен уметь дифференцировать различные ситуации, в которых ребенок осваивает определенные правила поведения, понимает и принимает словесные инструкции, овладевая средствами и способами деятельности, и когда он решает умственные задачи, т. е. проживает ту или иную образовательную ситуацию. ■
