CC BY
0Выводы. По результатам проведенного исследования можно сделать ряд выводов:
1. Технология проектного обучения становится эффективным дополняющим инструментом в формировании навыков самостоятельной работы слушателей МВД, реализация которой связана с целеполаганием, планированием, самоорганизацией, мотивацией, поиском информации, анализом, применением в практической деятельности и др. Проектное обучение становится важным элементом развития критического мышления, способствует готовности к решению проблем в профессиональной практике, развивает аналитические способности, обеспечивает скорость принятия решений.
2. Самостоятельная работа определяет как возможность успешного прохождения курса обучения в образовательных организациях МВД России, так и задает перспективы последующего профессионального становления специалиста, его продвижения по карьерной лестнице. Самостоятельная работа приобретает ключевое значение ввиду того, что обеспечивает актуализацию внутренних ресурсов личности для решения целей постановки и реализации профессиональных задач.
3. Реализация проектного обучения в системе МВД осуществляется, как правило, на базе теоретических дисциплин, в командной форме работы, при условии создания сложных задач, требующих проявления высокого уровня стрессоустойчивости, находчивости, творческих аспектов и др. моментов. Все это обуславливает повышение степени готовности слушателя МВД к реальной трудовой практике с применением навыков самостоятельной работы.
Литература:
1. Артеменко, H.A. Методы и приемы формирования готовности курсантов и слушателей вузов системы МВД к самостоятельной подготовке / H.A. Артеменко, A.A. Астахова // Научно-педагогическое обозрение. - 2019. - № 2(24). -С. 117-122.-DOI 10.23951/2307-6127-2019-2-117-122
2. Ваганова, О.И. Образовательные технологии в организации самостоятельной работы студентов / О.И. Ваганова // Мир науки. Педагогика и психология. -2019.-Т.7,№5.-С.2.
3. Веретенникова, А.Е. Современные активные методы обучения как средство оценки профессиональных компетенций / А.Е. Веретенникова // Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык. - 2017. - № 1,- С. 203-212
4. Душкин, A.C. Реализация проблемно-ориентированного и проектно-ориентированного обучения в профессиональной переподготовке начинающих преподавателей образовательных организаций МВД России / A.C. Душкин, Т.Л. Журавлева, Ю.К. Нимировская // Вестник Уфимского юридического института МВД России. - 2022. - № 1(95). -С. 148-155
5. К проблеме проектного обучения в современном российском высшем образовании / C.B. Шалагина, С.Д. Галиуллина, Д.Н. Герасимова, Е.А. Сафина // Вестник УГНТУ. Наука, образование, экономика. Серия: Экономика. -2023. -№ 1(43).-С. 156-165.-DOI 10.17122/2541-8904-2023-1-43-156-162
6. Левченко, A.A. Особенности реализации учебной деятельности академического типа при обучении личной безопасности курсантов и слушателей в образовательных организациях МВД России / A.A. Левченко // Актуальные проблемы борьбы с преступлениями и иными правонарушениями. - 2022. - № 22-2. - С. 226-227
7. Малкова, Т.В. Влияние проектного обучения на развитие коммуникативной компетенции у будущих сотрудников полиции / Т.В. Малкова, Н.В. Хисматулина, С.А. Пугачева // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. - 2022. -№ 5(207). - С. 270-274. - DOI 10.34835/issn.2308-1961.2022.5.p270-274
8. Панова, О.С. Особенности самостоятельной физической подготовки курсантов женского пола образовательных организаций МВД России / О.С. Панова // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. - 2018. - № 5(159). -С. 201-205
9. Симонтовский, А.П. Особенности организации самостоятельной физической подготовки слушателей МВД России / А.П. Симонтовский, Д.А. Ермоленко // Актуальные проблемы педагогики и психологии. - 2022. - Т. 3, № 9. - С. 42-46
10. Филипенко, Е.В. Проектные технологии в образовательном пространстве образовательных организаций МВД России / Е.В. Филипенко // Инновации в образовании. - 2023. - № 1,- С. 67-79
Педагогика
УДК 376.3
магистрант Климова Надежда Игоревна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Медведева Елена Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ТРУДНОСТИ СТРУКТУРИРОВАНИЯ СВЯЗНОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ ДЕТЬМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
РЕЧИ
Аннотация. Статья посвящена проблеме трудностей, возникающих при структурировании связного высказывания дошкольников. Представленое в статье исследование ориентировано на старших дошкольников с общим недоразвитием речи. В теоретическом анализе раскрывается терминология общего недоразвития речи. В проведенном исследовании под ОНР понимается сложное нарушение речи. Дается характеристика дефектов смысловой стороны речи детей с ОНР. Выделяются нарушения на уровне программирования речевого высказывания. Материал статьи включает в себя описание диагностического этапа исследования. Описаны уровни, определяющие трудности структурирования связного высказывания детей с ОНР. Получены достоверные данные, характеризующие связную речь дошкольника с общим недоразвитием речи. Доказана необходимость создания коррекционно-логопедической технологии основанной на главных принципах педагогической коррекционной работы.
Ключевые слова: общее нарушение речи, структурирование, связная речь, дети старшего дошкольного возраста. Annotation. The article is devoted to the problem of difficulties arising in structuring a coherent statement of preschoolers. The research presented in the article is focused on older preschoolers with general speech underdevelopment. In the theoretical analysis, the terminology of the general underdevelopment of speech is revealed. In the conducted study, ONR is understood as a complex speech disorder. The characteristic of the defects of the semantic side of the speech of children with ONR is given. Violations at the level of programming of speech utterance are highlighted. The material of the article includes a description of the diagnostic stage of the study. The levels determining the difficulties of structuring a coherent utterance of children with ONR are described. Reliable data characterizing the coherent speech of a preschooler with general speech underdevelopment have been obtained. The necessity of creating a correctional speech therapy technology based on the main principles of pedagogical correctional work is proved. Key words: general speech disorder, structuring, coherent speech, older preschool children.
Введение. Данные многих исследований демонстрируют увеличение количества детей с различной речевой патологией в современном Российском обществе, в то же время речь является не только средством общения и коммуникации между людьми, но и инструментом познания и понимания происходящего вокруг ребенка, что позволяет ему успешно социализироваться в окружающей среде. Полноценное обучение ребенка невозможно без овладения им родной речью. Поэтому ее правильное и гармоничное развитие становится приоритетной задачей как для родителей, так и для специалистов, и в особенности, когда мы говорим о формировании навыка устной речи на этапе дошкольного возраста, ведь именно он становится той ступенью, без которой развитие в будущем умения письменной речи, а значит, способности к обучению у школьника оказываются недостижимыми [2, 3, 8].
Дефекты речи, объединенные в такое понятие, как общее недоразвитие речи (ОНР), занимают значительную долю известных речевых нарушений, имеющих различные характеристики, и представляют комплекс недоразвитий фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон. У ребенка это проявляется нарушениями произносительного компонента, однако на первый план выступает дефект смыслового оформления того, что дошкольник хочет сообщить.
Недоразвитие всех составляющих родного языка выражается в несформированности связной речи, являющийся самой сложной формой речевой деятельности, так как представляет собой цельную, единую законченную систему, состоящую из отдельных взаимосвязанных звеньев [9].
Совершенствование связной речи у ребенка является отражением как его речевого, так и интеллектуального, а также психического развития. Ее состояние сказывается на особенностях личности, ее характера. Бесспорно, что как раз предложение (не слово), состоящее из нескольких слов, связанных грамматически, представляет единицу речи, поэтому работа над умением ребенка конструировать свое связное высказывание должна быть ключевой.
По статистике, дефекты речи современных детей выявляют более сложную структуру, чаще встречается задержка речевого развития. Как показывают современные источники, на сегодняшний день, в эпоху всеобщей компьютеризации, даже дети с речевым развитием, соответствующим норме, выявляют сложности при построении самостоятельного развернутого текста. Тем не менее, связная речь детей с ОНР отличается стойкостью нарушений логики и последовательности построения высказывания, и объясняются аномалиями в развитии всех речевых компонентов языка. Речевое развитие происходит замедленно и имеет характерные особенности. Пробелы в речевой деятельности ребенка порождают недостаточное формирование познавательных процессов дошкольника, сочетаются с низкой речевой активностью, психической инертностью. Дети с ОНР отличаются недостаточным развитием словесно-логического мышления, его негибкостью и адинамичностью, снижением способности запоминания вербального материала и сужением наблюдательности к различным языковым явлениям, а также слабой способностью к самоконтролю [6]. Поэтому те или иные явления и закономерности усваиваются детьми сложнее и медленнее.
Поэтому для гармоничного и полноценного речевого развития ребенку с ОНР III уровня недостаточно одного речевого взаимодействия с окружающими людьми, необходимо целенаправленное, систематически организованное и структурированное коррекционно-логопедическое обучение, в котором первостепенное значение приобретает работа над формированием у дошкольника способности строить развернутое, последовательное и логичное связное высказывание.
Изложение основного материала статьи. Изучению вопросов становления речи посвящали свои исследования ведущие отечественные ученые - исследователи в области педагогики и психологии, философии и логопедии: Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, A.A. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.П. Глухов, А.Н. Гвоздев, E.H. Тихеева, Т.Б. Филичева, Н.В. Нищева, Т.А. Ткаченко и др.
Л.С. Выготский и A.A. Леонтьев, изучая процессы языкового развития детей с раннего возраста, обращали внимание на взаимозависимость мыслительного и речевого развития в онтогенезе, выдвинув теорию порождения речевого высказывания, главным толчком для которого становится мотив. Л.С. Выготский говорил о стимулирующем влиянии речедвигательных процессов относительно мыслительных процессов, а также формирование процессов анализа и понимания благодаря свернутой внутренней речи [2]. Его идею о мотиве, который является катализатором речевой деятельности, поддержал и развил P.A. Лурия, который также отмечал первостепенным именно внутреннее порождение речевого высказывания, также выделив несколько его последовательных этапов: мотив, замысел, семантическая запись, мысленное построение схемы высказывания. Мотивом всегда выступает стремление к общению, осознанная необходимость повлиять на кого-то или на что-то, быть услышанным, понятым, и понять самому.
Идею о предваряющем высказывание внутреннем намерении продолжил A.A. Леонтьев, обозначив этот процесс «внутренним программированием». В ходе него формируются важные последовательные структурные звенья и определяется очередность их выражения, с переходом на этап внешнего развертывания с помощью грамматических и синтаксических законов родного языка [4].
Вопросу становления развернутой речи у детей в норме и с речевыми аномалиями ученые посвящали множество своих трудов, в которых чаще говорится об общем недоразвитии речи (ОНР). В их числе основоположник педагогической логопедии P.E. Левина, а позже и Т.Б. Филичева, отмечая основные причины возникновения, подробно описали характерные особенности детской речи на всех уровнях ОНР. Данный подход позволил рассматривать речевые дефекты не обособленно, а в общей системе нарушенных проявлений и признаков. Следует отметить, что P.E. Левина указывала на появление развернутой речи именно на III уровне речевого недоразвития, однако она несовершенна, наполнена фонетико-фонематическими и лексико-грамматическими нарушениями, требующими обязательной специализированной коррекции. Т.Б. Филичева выделила четвертый уровень недоразвития речи, рассматривая высказывания детей как развернутые и целостные, с сохранением невыраженных остаточных проявлений фонетико-фонематического недоразвития и пробелов лексики и грамматики [5, 10].
Рассматривая речь детей с ОНР, В.К. Воробьева, С.Н. Шаховская указывают на сложности в структурно-семантическом конструировании высказывания у дошкольников с ОНР по причине несформированности тех операций, какие возникают на уровне смыслового программирования будущего текста [1]. Это выражается в сложностях выстраивания предложения, его распространении с правильным отбором лексического материала и в грамматическом согласовании его содержания. Речь детей с этой речевой патологией отличается изобилием аграмматизмов, возникающих по причине сниженного усвоения грамматических форм и категорий, непоследовательностью и отрывочностью высказываний, недостаточным объемом словарного запаса, неумением вербально выразить задуманное в полной мере. С.Н. Шаховская указывала на неумение детей с ОНР оперировать языковыми единицами, сложности отбора соответствующего языкового материала. Их речь фрагментарна, однообразна и малоинформативна, а взаимосвязь составляющих частей текста нелогична.
Неумение правильно оформлять языковые высказывания приводит к низкой речевой активности и безынициативности детей с ОНР III уровня, что влияет не только на развитие его познавательной сферы, но и на эмоциональное состояние в целом, акцентирует внимание на речевом дефекте, способствует возникновению у ребенка чувства неполноценности. Такой ребенок часто инфантилен и нелюбознателен, склонен к уходу в «защитное торможение» [6].
Своеобразие формирования связной речи у детей с ОНР свидетельствует о возникнувшей необходимости изучения
данной специфики с целью тщательного подбора соответствующих методов и приемов, а также поиска новых форм логопедической работы.
Для изучения навыков структурирования связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР нами было проведено исследование на базе ДДУ № 77 «Василек» г. Нижнего Новгорода. С этой целью была отобрана контрольная и экспериментальная группа, состоящие из детей с нормальными речевым развитием (КГ) и детей с ОНР III уровня, установленным на ПМПК (ЭГ).
За основу исследования нами взята методика диагностики В.П. Глухова, включающая серию заданий, позволяющих изучить умение ребенка составить такие тексты, как описание и повествование, и балловую систему оценки результатов для каждого задания, а именно:
1. Выявление умения составить фразовое законченное высказывание по готовому изображению.
2. Выявление способности детей устанавливать лексико - смысловые отношения между предметами и выстроить их в законченную фразу.
3. Определение способности воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст популярной сказки.
4. Выявление умения составить связный сюжетный рассказ на основе последовательно изображенных фрагментов -эпизодов.
5. Изучение умения составления самостоятельного рассказа на основе личного опыта.
6. Изучение умения составления рассказа - описания с использованием модели и ее наглядного изображения.
7. Для изучения творческого подхода в процессе составления текстов ребенком, добавлено задание на возможность самостоятельного придумывания концовки рассказа, с опорой на наглядность.
Оценка результатов продемонстрировала, что старшие дошкольники из КГ справились лучше, чем дошкольники этой же возрастной группы, имеющие ОНР III уровня. Дети ЭГ давали ответы после неоднократных подсказок и наводящих вопросов, не с первого раза понимали словесную инструкцию, нарушали логичную расстановку слов в сказанном, меняли местами основные сюжетные действия и события, нарушали очередность появления в сказке основных героев (например, Кошка появилась вперед Жучки в сказке «Репка»), изложения были упрощенные, укороченные («В ней игрушки» - при описании группы детского сада). Также отмечалось неоднократное повторение элементов текста, возвращение к предыдущему действию.
Нами отмечено, что на уровне предложения, дети с ОНР дали более высокие результаты, чем при выполнении заданий, связанных с построением текста - пересказом и рассказом. Также воссоздание готового текста по образцу детям экспериментальной группы далась легче, чем работа по созданию связного рассказа без опоры на наглядность.
При составлении рассказа по сюжетным картинкам дошкольники сталкивались с трудностями при переходе с одной картинки на другую, замолкали при поиске подходящего слова, неправильно определяли логику действия (Ежик потерял мешочек - «Ежик потерялся», «кушает палки» - при описании медведя, «Внучка за Внучку» - в сказке «Репка)). При этом появлялись элементы текста, не соответствующие образцу («медленно бегает» - при описании медведя).
Описательные рассказы были зачастую малоинформативны, отмечались нарушения лексико-семантической стороны речи - бедный набор слов, вербальные парафазии («нока», «песера» - берлога, «путистая» - мохнатая, «седый», «чедный» - коричневый, «баботька» - птица, «выжи» - санки), родо-видовые подмены («клубика» - ягода). Также отмечались грамматические ошибки, возникающие по причине недостаточного понимания ребенком морфологического состава слова («вытяная» - вытянутая), дефекты грамматического конструировании фразы и опускание слов («медведь шубу» - медведь носит шубу, «вырос репку» - вырастил репку). Некоторые дети не знали, как начать рассказ, отмечались паузы неуверенности. Часто сказанное ограничивалось общей фразой («как у медведя» - при просьбе перечислить признаки), либо элементарным перечислением.
Самые большие сложности у детей с ОНР возникли при необходимости творческого рассказывания, поскольку именно эта работа предполагает наполненность словарного запаса, композиционных умений, таких, как навык передать основной замысел, придумать завязку, кульминацию и развязку. Никто из детей не смог справиться с заданием без указаний и подсказок педагога, концовки незаконченного рассказа были упрощенными и стереотипными, с отсутствием оригинальности и стремления к словотворчеству.
Выводы. Проведенное исследование способности структурирования связного высказывания детей с ОНР и детей без речевой патологии одной возрастной группы (старший дошкольный возраст), а также сравнительная оценка полученных результатов показало качественно разную степень сформированности навыка связного высказывания. Значительная часть (70%) детей с подтвержденным комиссией ОНР III уровня показали низкие результаты, что подтверждает глубину речевых дефектов. Не смотря на неоспоримую индивидуальность каждого ребенка, при такой патологии как ОНР наблюдаются общие характеристики при конструировании связного текста.
По результатам нашего эксперимента, дошкольникам с ОНР легче дались упражнения с ограничением текста до одной фразы, предложения, а наибольшую сложность для них представляли сочинение и составление рассказа по личному опыту. Отмечалось ограничение рассказанного двумя -тремя упрощенными предложениями, в которых была нарушена логичность конструкции, согласованность слов, отмечалась общая скудность и сложности в подборе лексического материала. Сложности возникают составление текстов, если задание требует включение ребенком навыков словотворчества.
Важно добавить, что для выполнения большинства заданий требовалась помощь взрослого, что также указывает на то, что, не смотря на достаточно хороший уровень понимания ребенком обращенной к нему речи, существует необходимость специализированной помощи педагога, центральной целью которой будет всестороннее развитие личности и полноценная социализация ребенка.
Проведенное экспериментальное исследование обнаружило важность создания, а также реализации коррекционно-логопедической технологии, основанной на главных принципах педагогической коррекционной работы, и направленной на совершенствование структурирования связного высказывания у старших дошкольников с ОНР III уровня.
Литература:
1. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В.К. Воробьева. -Москва: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006.
2. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - Санкт-Петербург: «Питер», 2017.-431 с.
3. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В.П. Глухов. - Москва, 2004.
4. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников: Дети с общим недоразвитием речи [Текст]: Кн. для логопеда/ Л.Н. Ефименкова. - 2-е изд., перераб. - Москва: Просвещение, 1985. - 112 с.
5. Нарушение речи у дошкольников / Под ред. P.A. Беловой-Давид. - Москва, 1972. - С. 32-82
6. Основы теории и практики логопедии [Текст] / [P.E. Левина и др.]; под ред. P.E. Левиной. - Репр. изд. - Москва:
Альянс, 2013. - 366 с.
7. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи / Г.С. Гуменная // Логопатопсихология: учеб. Пособие доя студентов / под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. - Москва, 2010. - С. 174-195
8. Семенова, Л.Э. Личностные ресурсы психологического благополучия матерей, воспитывающих детей с ОВЗ и инвалидностью / Л.Э. Семенова, Е.Д. Божкова, И.А. Конева // Вестник Мининского университета. - 2022. - Т. 10. - №1. -URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1327/870
9. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. - Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. -288 с.
10. Филичева, Т.Е. Четвертый уровень недоразвития речи / Т.Е. Филичева // Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - Москва, 1999. - С. 87-98
Педагогика
УДК 370. 32
кандидат педагогических наук, доцент Колпакова Августина Петровна
Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова (г. Якутск); директор музея Копылов Евгений Власьевич
Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова (г. Якутск); студент Баланов Артур Андреевич
Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова (г. Якутск)
РОЛЬ И.П. ЖЕГУСОВА В ОРГАНИЗАЦИИ И СТАНОВЛЕНИИ ПЕРВОГО ЯКУТСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ИНСТИТУТА
Аннотация. В статье рассматривается вопрос, связанный с историей зарождения и становления первого высшего образовательного учреждения - педагогического института в Якутской Автономной Советской Социалистической республике. Автор описывает огромную роль первого директора Ивана Пудовича Жегусова (1898-1941) в организации и становлении первого якутского педагогического института. Вкратце раскрыта многогранная жизнь и педагогическая деятельность первооткрывателя высшего образования Якутии в сложнейших условиях северного края.
Ключевые слова: история образования, организация учебного заведения, директор И. П. Жегусов, учебное заведение в Якутии, науки республике, рабочий факультет.
Annotation. The article deals with the issue related to the history of the origin and formation of the first higher educational institution - the Pedagogical Institute in the Yakut Autonomous Soviet Socialist Republic. The author describes the huge rôle of the first director Ivan Pudovich Zhegusov (1898-1941) in the organization and formation of the first Yakut Pedagogical Institute. The multifaceted life and pedagogical activity of the discoverer of higher éducation in Yakutia in the most difficult conditions of the northern territory is briefly revealed.
Key words: history of éducation, organization of educational institution, director I.P. Zhegusov, educational institution in Yakutia, science of the republic, working faculty.
Введение. Развитие образования и науки в Якутии было мечтой лучших представителей народа саха. Институт открылся 4 октября 1934 года и это считается величайшим политическим событием, крупнейшей исторической датой в развитии национальной окраины России. Открытие педагогического института одной из самых отсталых и отдаленной, северной стороной страны знаменует собой величайшую победу и торжество национальной политики партии того времени. Развитие науки и техники, дальнейшее расширение сети полных средних школ, рабфаков и техникумов, предстоящие задачи социалистического строительства, предъявляющие огромнейший спрос на высококвалифицированные кадры для всего народного хозяйства, на преподавателей и научных работников. Институт ставил задачей подготовку для полных средних школ, рабфаков и техникумов высококвалифицированных преподавателей по основным дисциплинам преподавателей в школах (история, литература, язык, физика, математика и др.). Потребность такого рода преподавателей, знающих местные условия и быт, была огромной. Ежегодно различными ведомствами по республике тратились десятки тысяч рублей на приглашение специалистов извне республики. Педагогический институт обязан был оказать значительную помощь в практической программно-методической работе местного НКПроса (Народный коммисариат просвещения РСФСР) и его районных отделов.
Изложение основного материала статьи. 8 октября 1934 года начал свою многогранную деятельность Якутский государственный педагогический институт (ЯГПИ). Официальное открытие ЯГПИ произошло позже - в декабре 1934 года. Директор - организатор Иван Пудович Жегусов был образованным человеком своего времени. К началу организации педагогического института ему было 36 лет.
Жегусов Иван Пудович -1 родился 6 июня 1898 (по старому стилю 24 мая) в III-ем Дьохсонском (Дьэбэгэнэ) наслеге, ныне Таттинском улусе в селе Октябрьская в семье Пуда Андреевича Жегусова (1873-1939) - Пуута Сохсоойук. В семье было шестеро детей Анастасия, 1895 г.р., Иван 1898 г.р., Елена 1901 г.р., Варвара 1909 г.р., Иван 1919 г.р., Настя 1918 г.р. В своей автобиографии о родителях он пишет: «Дедушка по линии матери поселенец, сосланный за уголовное преступление. Семья жила бедно и родом занятий родителей было - хлебопашество, скотоводство. Детские годы провел в тяжелых условиях. Терпел холод, голод и страдания». 1907 году местный учитель (по всей видимости, это был основатель строительства школы М.М. Сивцев - Маппыайабыс). После окончания Черкеской школы он в конце 1921 г. поступил учиться в Учительский техникум (так тогда называли Педагогическое училище) в Якутске. О своей жизни до этого Жегусов писал, что он в «1918 г. служил регистратором при Якутском Уездном Земской Управе», а затем до второй половины 1921 г. работал в хозяйстве своего отца «хлебопашцем», официально числясь в крестьянском сословии [2]. Одновременно он работал на общественных началах наслежным писарем., так как был грамотным После окончания в 1922 г. поступил на школьный факультет Академии Коммунистического воспитания имени Надежды Крупской в Москве. Период обучения И.П. Жегусова в ней освещен совершенно недостаточно. В Академии молодой человек встретил дух свободомыслия, отрицания шаблонов и творческой свободы. Что и позволило ему, потом успешно применять в своей работе неординарные, но эффективные методы. Но при этом он, несомненно, остался сторонником классической педагогики. В 1929 г. Наркомпрос ЯАССР с участием И.П. Жегусова обратился в Иркутский агропедагогический институт с просьбой открыть «кафедру якутоведения». В 1930 г. в этом институте было открыто якутское отделение на 40 студентов [1]. Часть его выпускников потом сразу же стала работать в 1934 г. преподавателями якутского языка и литературы в ЯГПИ. Ещё в 1920-е гг., несмотря на сильную разруху после затянувшейся в Якутии Гражданской войны [2]. Якутская республика начала
