CC BY
150
ТРУДНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК
ИНОСТРАННОГО
Максимовских А.Г. ©
Кандидат филолог. наук, доцент кафедры славяно-германской филологии ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет»
Аннотация
В статье рассматриваются основные трудности при преподавании аудирования русского языка как иностранного для студентов-мигрантов.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, аудирование, методика, трудности. Keywords: russian as a foreign language, listening, technique difficulties.
Приезжая в другую страну, вливаясь в учебный процесс вуза, который ведется на русском языке, студенты-мигранты испытывают определенные трудности с восприятием русской речи на слух. Это приводит к проблемам на бытовом уровне, а также к частичному, а иногда и полному непониманию содержания учебного материала. Поэтому проблема восприятия и понимания русской речи на слух для иностранного студента становится очень актуальной во многих поликультурных вузах.
Педагоги, работающие со студентами-иностранцами, часто недооценивают работу над таким видом речевой деятельности, как аудирование. Нужно уделять этому аспекту достаточно времени и внимания, не ограничиваясь тем, что занятие ведется на русском языке, что уже является для учащихся своего рода аудированием.
Установлено, что в современном обществе люди слушают 45% времени, говорят -30%, читают - 16%, пишут - 9%. Аудирование является лидером среди других видов речевой деятельности. Это двусторонний процесс: говорящий должен суметь донести до слушателя свою мысль (высказывание), а слушатель должен правильно понять эту мысль и правильно на неё отреагировать (ответить) [3, 42].
Итак, рассмотрим основные трудности при обучении аудированию.
Во-первых, при обучении аудированию студентов-иностранцев возникают трудности, связанные с языковыми аспектами русского языка, которые могут быть разделены на три группы:
1. Фонетические. Под этой проблемой понимается отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи. Ученые выделяют два аспекта слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой, который включает в себя процесс узнавания целого в контексте. Отсутствие некоторых звуков в родном языке иностранца затрудняет процесс восприятия. Кроме того, при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно обращать внимание на речевой слух.
Индивидуальная манера речи педагогов очень разнообразна и представляет трудность для ее восприятия и понимания у студентов-иностранцев. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания русской речи у учащихся развит слабо. Поэтому индивидуальные особенности произношения, тембр голоса, быстрый темп и определенные дефекты речи затрудняют её понимание.
Для того чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество учебных текстов, предъявляемых преподавателем [1].
Необходимо иметь ввиду что, чем больше носителей языка (мужчин, женщин, детей, подростков) будет слушать обучающийся-иностранец, тем легче он адаптируется к
© Максимовских А.Г., 2016 г.
индивидуальной манере речи. Поэтому необходимо широкое применение учебно-аутентичных и подлинно аутентичных записей.
При обучении восприятию иностранной речи на слух нужно использовать звукозаписи, которые позволяют осуществлять многократное прослушивание аудируемого материала, расставлять паузы, имитировать интонациию высказывания, расчленить речь при прослушивании отдельных звуков, слов, фраз, предложений. Рекомендуется использовать звукозапись с разными по тембру, громкости, высоте голосами для создания условий реального общения и во избежание привыкания к конкретному голосу (например, педагога). В качестве ключей для понимания в звукозаписи могут быть использованы разнообразные шумовые эффекты: паровозный гудок, плеск воды, щебетание птиц, объявление о рейсе самолета и т.д. Эти шумовые эффекты будут восприниматься студентами как своеобразные подсказки во время аудирования.
2. Лексические. Правильное понимание текста часто невозможно, так как студенты-иностранцы не знают многих слов русского языка.
Основная сложность при восприятии иноязычной речи заключается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание учащегося, хотя изменить её он не может. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления [1].
Учащихся необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, которая содержит незнакомую для них лексику. Целесообразно давать такие тексты, чтобы выработать у студентов умение спрогнозировать смысл высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство.
3. Грамматические. Ряд таких проблем связан с тем, что в языке иностранных студентов отсутствуют грамматические формы слов, свойственные русскому языку. Воспринимая фразу, студент должен расчленить её на отдельные элементы, то есть на информативные признаки звучащей речи, которые «физически выражены соответствующими речевыми качествами» [1]. Для правильного понимания иноязычного текста нужно сделать акцент на развитии у учащихся навыков адекватного восприятия интонации, пауз и логического ударения. Необходимо разобрать с ними типы интонационных конструкций в русском языке.
При аудировании возникают трудности, связанные и с особенностями речи.
Приезжая в другую страну, студент-иностранец, как правило, интерпретирует речевое и неречевое поведение носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Что часто приводит к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта. Поэтому студент-иностранец должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации. Для этого ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, он может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.
Кроме того, необходимо отметить, что важная информация должна произноситься медленнее; второстепенная, иллюстрирующая, дублирующая - быстрее. Нужно помнить, что при медленном темпе внимание ослабевает, затрудняется смысловой синтез, поэтому важно стремиться к оптимальному для слушающего темпу предъявления информации, который бы соответствовал темпу его говорения на родном языке. В этой связи рекомендуется произносить тексты так, чтобы создать естественные условия коммуникации с помощью облегчающих факторов: зрительный опор, неспешный темп, знакомый голос и др. Но в ряде случаев «повторное прослушивание необходимо, например, когда аудиотекст используется для обучения говорению (пересказ) или письменной речи (изложение). Обильное слушание, наряду со специальными упражнениями, позволяет постепенно снять имеющиеся трудности» [2] .
При обучении аудированию нужно проводить занятия с опорой на родной язык учащихся или с учетом его особенностей. Кроме того, целесообразно учитывать возрастные особенности, пол и индивидуальные возможности учащихся, тип нервной системы.
При обучении аудированию важнейшую роль играет принцип наглядности. «При использовании видео-, мультимедийных программ, фотографий, картинок, таблиц, рисунков эффективность процесса восприятия значительно возрастает. Наглядность создает атмосферу творчества, самостоятельности» [3, 43].
Таким образом, очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление.
Литература
1. Овсянникова, А.Ю. Обучение аудированию на уроках иностранного языка // Открытый урок. Первое сентября [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/584680/
2. Хавронина, С.А. Инновационный учебно-методический комплекс «Русский язык как иностранный» - М., 2008 // РУДН [Электронный ресурс]. - Режим доступа: web-local.rudn.ru>Ресурсы>Web-local/uem/iop_pdf>Хавронина с.а.
3. Шоринана, Т.А. Технология аудирования для преподавания русского языка как иностранного // Народное образование. Педагогика. - 2009. - № 6. - С. 42-43.
