CC BY
0
Difficulties in the acquisition of educational programs by students of the humanitarian directions in the conditions of online-learning
Sudakova Alexandra Valentinovna, Postgraduate student, English teacher, Institute of Foreign Languages, Patrice Lumumba Peoples’ Friendship University of Russia, Moscow
Shubina Anna Sergeevna, PhD of Psychological sciences, Associate Professor, Department of Psychology of Education and Development, Volgograd State Pedagogical University, Volgograd
The article is aimed at identifying the difficulties of mastering educational programs by students of the humanities in the context of online learning. The article classifies the problems of online learning, presented as a result of which the difficulties are associated with a negative attitude towards distance learning in general. The problems of online learning revealed are the organizational conditions that accompany the transition to the online learning format, the formation of general IT competencies, and the need to change teaching methods and forms of interactions. A questionnaire was compiled and a study was conducted among students of Russian universities (320 people). It has been revealed that the introduction of online learning actualizes the solution to such problems as understanding its possibilities for organizing practical training of students and the content of their independent work, revising the methods of teaching disciplines, bringing the knowledge component of competencies into an online format, developing effective forms of providing feedback to students and using the possibilities of mutual evaluation in online learning.
Keywords: humanitarian directions of training; distance learning; online communication in learning; online teaching techniques; motivation in online learning; online teaching; difficulties in online learning.
Цитировать: Судакова А.В., Шубина А.С. Трудности освоения образовательных программ студентами гуманитарных направлений в условиях онлайн-обучения // KANT. – 2023. – №2(47). – С. 397-405. EDN: YARMFT. DOI: 10.24923/2222-243X.2023-47.70
Судакова Александра Валентиновна, аспирант, преподаватель английского языка, Институт иностранных языков, Российский университет Дружбы Народов имени Патриса Лумумбы, Москва
Шубина Анна Сергеевна, кандидат психологических наук, доцент, Кафедра психологии образования и развития, Волгоградский государственный социально-педагогический университет, Волгоград
Статья посвящена выявлению трудностей освоения образовательный программ студентами гуманитарных направлений в условиях онлайн-обучения. В работе проведена классификация проблем онлайн-обучения, в результате чего выделены трудности, связанные с негативным отношением к дистанционному обучению в целом, с организационными условиями, сопровождающими переход в формат онлайн-обучения, с формированием общих IT-компетенций, с необходимостью изменения методики преподавания, форм взаимодействия. Составлен опросник и проведено исследование среди студентов российских вузов (320 человек). Выявлено, что внедрение онлайн-обучения актуализирует решение таких задач, как осмысление его возможностей для организации практической подготовки студентов и содержания их самостоятельной работы, пересмотра методики преподавания дисциплин, вынесения знаниевой составляющей компетенций в онлайн формат, разработки эффективных форм предоставления студентам обратной связи и использования возможностей взаимооценивания при обучении в онлайн формате.
Ключевые слова: гуманитарные направления обучения; дистанционное обучение; коммуникация в онлайн-обучении; методика онлайн-обучения; мотивация в онлайн-обучении; онлайн-обучение; трудности дистанционного обучения.
УДК 304.2
5.8.2
Судакова А.В., Шубина А.С.
Трудности освоения образовательных программ студентами гуманитарных направлений в условиях онлайн-обучения
Введение
Интенсивные изменения в разных сферах жизни, происходящие в современном мире, требуют динамичной перестройки и от системы высшего образования. Внезапно ухудшившаяся в 2020 году эпидемиологическая ситуация вынудила студентов всего мира и России, в частности, перейти на режим дистанционного обучения. Неожиданность этого перехода и недостаточная готовность многих вузов к реализации образовательных программ в дистанционном формате во многих случаях привели ко временной потере качества образовательного процесса. Высшие учебные заведения и конкретные преподаватели, не имеющие достаточного опыта реализации дистанционных форм обучения до 2020 года, зачастую пытались механически переносить привычные формы и методы преподавания в дистанционный формат. Такой автоматический перенос во многих случаях являлся неоправданным: требовался поиск новых форм представления учебных материалов, новых форм контроля и предоставления обратной связи студентам.
Нынешний этап развития высшего образования характеризуется, с одной стороны, осознанием многих преимуществ внедрения дистанционных форм обучения в образовательный процесс, но, с другой стороны, и пониманием необходимости серьезной перестройки как информационной инфраструктуры вузов, так и повышения готовности преподавателей и студентов к работе в дистанционном режиме. Конкурентоспособность современного вуза во многом зависит от того, насколько обоснованно, содержательно, методически грамотно он встраивает дистанционный формат обучения в реализацию своих образовательных программ.
Стоит отметить, что степень и характер трудностей, с которыми пришлось столкнуться студентам во время интенсивного дистанционного обучения, связаны, в частности, и со спецификой их направления обучения. Так, студенты, осваивающие виды деятельности, связанные с информационными технологиями, имели значительно больше необходимых компетенций, позволяющих им легче переключиться на дистанционный формат. Кроме того, зачастую именно факультеты, готовящие специалистов таких направлений, задолго до начала пандемии, внедряли у себя дистанционные направления обучения. Студенты гуманитарных направлений обучения оказались в ситуации вынужденного перехода на дистанционные формы в более сложной ситуации, связанной с недостаточностью информационных компетенций.
Актуальность данного исследования обусловлена тем, что проектирование образовательных программ и отдельных учебных курсов в дистанционном формате должно начинаться с исследования и анализа тех трудностей, с которыми пришлось столкнуться преподавателям и студентам за период 2020 – 2021 года.
На данном этапе исследования мы ставим цель, связанную с анализом представлений студентов гуманитарных направлений обучения о трудностях и возможностях дистанционного обучения.
Для решения данной цели нами определено несколько исследовательских задач: 1) провести анализ исследований, связанных с изучением опыта дистанционного обучения в российских вузах; 2) разработать исследовательский опросник для студентов гуманитарных направлений обучения, направленный на выявление их представлений о трудностях и возможностях дистанционного образования, который будет апробирован на следующем этапе исследования; 3) провести исследование трудностей студентов гуманитарных направлений обучения, сделать выводы о перспективах развития онлайн обучения с учетом полученных результатов.
Теоретический обзор исследований
Теоретический обзор исследований по проблемам трудностей внедрения и развития дистанционных форм обучения позволяет выделить несколько групп разноуровневых проблем.
Первую группу проблем можно связать со сложившимся негативным отношением к дистанционному обучению, которое сложилось до ситуации пандемии и после в условиях вынужденного массового перехода в дистант [3]. Исследователи отмечают, что до пандемии дистанционные форматы преподавания использовались лишь эпизодически, и их применение было связано с какими-то крайними, как правило, вынужденными обстоятельствами. Например, это помогало организовать образовательный процесс в случае длительного заболевания обучающегося или педагога, удаленного нахождения их друг от друга в ситуации невозможности откладывать занятия и пр. Таким образом, применение дистанционных средств обучения рассматривалось зачастую как некий «ущербный» вариант преподавания, как наименьшее зло в ситуации вынужденного выбора. Стоит отметить, что такое отношение к дистанционным формам обучения и цифровизации образования в целом открыто демонстрируют некоторые исследователи. Например, в работах С.Б. Невежиной подчеркивается значительное количество проблем, порожденных цифровизацией образовательного процесса в вузе, в том числе, потенциальная «ненужность» преподавателя вследствие разработанных образовательных онлайн-сервисов, проблема качества усвоения студентами знаний, доступности преподавателя в режиме 24/7 и пр. [6]. Таким образом, массовый вынужденный переход в формат дистанционного преподавания и обучения без должного уровня подготовленности как вузов в целом, так и отдельных преподавателей породил негативное отношение к применению онлайн-сервисов в обучении.
Вторая группа проблем, описанных в исследованиях, связана с организационными условиями, сопровождающими переход к онлайн-обучению. Сюда мы отнесем необходимость владения преподавателем и студентами современными цифровыми устройствами, доступа к высокоскоростному Интернету, а также увеличение временных затрат на образовательный процесс, которое отмечают как преподаватели (в связи с необходимостью разработки онлайн-контента), так и студенты (временные затраты на самостоятельную работу) [2; 5; 8].
Третья группа проблем соотносится с недостаточной сформированностью у субъектов образовательного процесса общих компетенций, необходимых для успешного освоения пространства онлайн-образования. Так, в работах многих исследователей отмечается дефицит сформированности у части студентов и преподавателей общих IT-компетенций и, в некоторых случаях, элементарной компьютерной грамотности [1; 5]. Кроме того, выясняются и дефициты общих компетенций, связанных с умениями работы студентов с текстами, что особенно обостряется в условиях дистанционного обучения. Так, А.И. Калинина отмечает, что для успешной работы в режиме дистанционного обучения студенты должны уметь самостоятельно определять идею текста, структурировать его, работать с незнакомой лексикой и терминологией, преобразовывать текстовую информацию в схемы, таблицы и пр. [4]. К этой же группе проблем можно отнести и недостаточно развитые умения самоорганизации, так как обучение в дистанционном режиме, не требующее посещения вуза, а тем более обучение на онлайн-курсах в асинхронном режиме, требует значительной самодисциплины и ответственности за самообразование [1; 7].
Четвертая группа проблем, описанных исследователями, связана с необходимостью изменения подходов к преподаванию в цифровой среде при использовании возможностей онлайн-преподавания. Это касается как необходимости пересмотра форм организации учебного процесса, содержания образовательного контента при переносе его из очного в дистанционный формат преподавания, так и изменения методики обучения, а также способов взаимодействия с аудиторией, если речь идет о режиме синхронного дистанционного взаимодействия.
Многими исследователями подчеркивается необходимость разработки преподавателями новых способов организации обратной связи с обучающимися. В формате онлайн у обучающегося есть множество способов лишить преподавателя возможности обратной связи, а значит эффективность образовательного процесса в таком случае существенно зависит от мотивации самого обучающегося [3]. С другой стороны, часть обучающихся по данным исследований также недовольны отсутствием или скудностью обратной связи от преподавателя [7; 8].
Аналогичные трудности обнаружены и в осуществлении контролирующих функций со стороны преподавателя: в исследованиях обнаружена проблема несвоевременности контроля, когда студенты не имели информации о качестве выполненной работы, набранных ими баллах и пр. [1; 2].
Пятая группа проблем, которая выделяется по результатам многих исследований, связана с проблемами взаимодействия участников образовательного процесса, которые возникают в режиме дистанционного обучения. Отмечается серьезный дефицит «живых» коммуникаций между преподавателями и студентами, который в большинстве случаев не компенсируется пока возможностями дистанционного взаимодействия [2; 8]. С другой стороны, существует проблема освоения новых правил взаимодействия в режиме дистанционного обучения, в том числе, определению границ доступности преподавателя, которые не всегда очевидны для взаимодействующих сторон [7].
В результате анализа описанных исследователями трудностей дистанционного обучения и нашего опыта преподавания в режиме онлайн, мы разработали опросник для студентов, который позволит нам определить их реальные трудности на основе анализа опыта обучения с применением дистанционных технологий. Нам важно учитывать эти трудности для дальнейшей разработки онлайн-контента по обучению в условиях дистанционного обучения.
Дизайн исследования
Представим ниже структуру разработанного нами опросника.
Опросник включает три блока: 1) формальных сведений; 2) оценки опыта обучения с применением дистанционных технологий по ряду критериев; 3) итоговый блок.
В рамках первого блока опросника студентам предлагается указать формальные сведения о себе (вуз, факультет, уровень получаемого высшего образования, профиль обучения / магистерская программа, курс).
Второй блок опросника построен на основании оценочной пятибалльной шкалы, где 5 обозначает «Полностью согласен», а 1 – «Полностью несогласен». Студенту необходимо оценить степень своего согласия с каждым из приведенных утверждений в нескольких сферах:
- технические и организационные проблемы дистанционного образования;
- методические вопросы дистанционного обучения;
- мотивация и отношение студентов к дистанционному обучению;
- коммуникация в дистанционном обучении;
- оценка результатов обучения и обратная связь;
- развивающие возможности дистанционного обучения.
Вопросы третьего, итогового блока предполагают выбор одного из предложенных вариантов ответа и представляют собой обобщение полученного студентами опыта дистанционного обучения.
Выборка исследования
В исследовании приняли участие студенты гуманитарных направлений обучения вузов Москвы, Волгограда, Сочи и др. Среди опрошенных были студенты Российского университета дружбы народов, Российского экономического университета им. Плеханова, Волгоградского государственного университета, Волгоградской государственной академии физической культуры, Сочинского государственного университета и др. Общее количество опрошенных составило 320 человек. Среди направлений подготовки респондентов представлены такие, как лингвистика, психология, психолого-педагогическое образование, юриспруденция, перевод и переводоведение, история, филология, журналистика и др.
Среди опрошенных 89,5% студентов осваивают образовательные программы бакалавриата, 10,5% студентов – программы магистратуры. Распределение респондентов по годам обучения выглядело следующим образом: 1 курс - 48,1% опрошенных, 2 курс - 43,9%, 3 курс - 5,6%, 4 курс - 2,5%.
Проанализируем полученные данные о трудностях дистанционного обучения согласно выделенным в анкете блокам.
Технические и организационные проблемы дистанционного образования. Представим средние значения по каждому из приведенных в анкете утверждений в таблице 1.
Таблица 1 - Средние показатели оценок респондентов по блоку «Технические и организационные проблемы дистанционного образования»
№ Утверждение Среднее значение показателя
1 Я обеспечен(-а) необходимой техникой для обучения в дистанционном режиме 4,36
2 Я имею доступ к достаточно качественной Интернет-связи, обеспечивающей бесперебойной обучение в дистанционном режиме 4,17
3 Я в достаточной степени освоил (-а) необходимые платформы и специальные программы для дистанционного обучения 4,2
4 Со стороны вуза обеспечено четкое организационное сопровождение дистанционного обучения (своевременное оповещение о ссылках на подключение, предоставление необходимых для работы платформ, аккаунтов и пр). 4,13
5 Преподаватели вуза в достаточной степени владеют компьютерными технологиями, чтобы обеспечить качественное обучение в дистанционном формате 4,05
6 Преподаватели обеспечили четкое организационное сопровождение дистанционного обучения (подготовили необходимые методические материалы, задания для контроля и самоконтроля и пр.) 4,3
Данные, представленные в таблице 1, указывают на то, что средний балл по каждому предложенному респондентам утверждению выше 4 (при максимальной пятибалльной оценке). Следовательно, опрошенные не сталкивались с существенными техническими и организационными проблемами дистанционного обучения. С одной стороны, имеет место достаточно высокий уровень оснащения студентов необходимыми техническими средствами и качественной Интернет-связью, а также сформированность у них умений работать на специальных платформах, что является условием эффективного онлайн-обучения. С другой стороны, полученные данные указывают на высокий уровень организационного и методического сопровождения онлайн-обучения со стороны преподавателей вуза.
Методические вопросы дистанционного обучения. Представим средние значения по каждому из приведенных в анкете утверждений в таблице 2.
Таблица 2 - Средние показатели оценок респондентов по блоку «Методические вопросы дистанционного обучения»
№ Утверждение Среднее значение показателя
1 Дистанционное обучение достаточно хорошо подходит для реализации лекционных занятий 4,39
2 Дистанционное обучение достаточно хорошо подходит для реализации семинарских занятий, коллоквиумов, учебных дискуссий и пр. 3,59
3 Дистанционное обучение достаточно хорошо подходит для реализации практических занятий (занятий, связанных с отработкой практических умений) 3,14
4 Дистанционное обучение позволяет эффективно организовать самостоятельную работу студентов 3,92
5 В период дистанционного обучения объем моей учебной самостоятельной работы значительно увеличился 3,72
6 Дистанционное обучение позволяет эффективно организовать учебные и производственные практики студентов 3,4
7 Методические материалы, предлагаемые преподавателями в период дистанционного обучения, позволили мне эффективно осваивать учебные дисциплины и формировать необходимые компетенции 3,96
Данные, представленные в таблице 2, являются в целом более разнородными и указывают на наличие ряда проблем в области онлайн-обучения. Если говорить о формах учебных занятий, то наиболее эффективно онлайн обучение, с точки зрения студентов, для организации лекционных занятий. При этом эффективность такого вида обучения для проведения занятий, предполагающих дискуссию, обсуждение (семинары, коллоквиумы), а особенно практических занятий, предполагающих отработку конкретных практических навыков, оценена студентами значительно ниже. Из этого следует вывод о том, что онлайн-обучение может быть эффективным инструментом подготовки студентов к семинарским и практическим занятиям, когда они заранее изучают предлагаемый преподавателем контент, а на занятии уже непосредственно работают над формированием умений и профессионально значимых навыков (по типу модели “перевернутый класс”). С другой стороны, обнаруженная проблема ставит задачу осмысления и овладения преподавателями новыми возможностями онлайн-обучения, связанными с составлением практико-ориентированных заданий, которые могут быть выполнены в сетевом формате совместно-распределенной деятельности.
Также отдельного осмысления требуют возможности онлайн-обучения в сопровождении учебных и производственных практик студентов. В условиях отсутствия пандемических ограничений эффективные практики требуют выхода в учреждения, организации, реализацию их в формате очного взаимодействия. Однако онлайн-обучение имеет значительный ресурс в плане подготовки студентов к выходу на практику. В удаленном формате студенты, готовясь к выходу на практику, могут создавать совместный онлайн-продукт (например, сценарий урока или внеклассного мероприятия, если говорить о педагогическом образовании и т.п.). Это позволит более эффективно использовать время, отведенное, собственно, на организацию практики.
Анализируя применение онлайн-обучения в области самостоятельной работы студентов, отметим, что в среднем повышение временных затрат на самостоятельную работу у студентов увеличился, но при этом отмечено достаточно качественное сопровождение СРС со стороны преподавателей. Полагаем, что в большинстве случаев в формате очного обучения ресурс времени, отведенного на СРС, использовался далеко не полностью. Именно широкое внедрение онлайн-обучение обозначило проблему более эффективного использования возможностей самостоятельной работы.
Мотивация и отношение студентов к дистанционному обучению. Представим средние значения по каждому из приведенных в анкете утверждений в таблице 3.
Таблица 3 - Средние показатели оценок респондентов по блоку «Мотивация и отношение студентов к дистанционному обучению»
№ Утверждение Среднее значение показателя
1 Дистанционный формат обучения кажется мне более интересным и повышает мою учебную мотивацию 3,34
2 В результате приобретенного опыта дистанционного обучения повысилась моя профессиональная мотивация, интерес к будущей сфере профессиональной деятельности 3,3
3 В результате прохождения дистанционного периода обучения моя учебная мотивация снизилась 3,06
4 Дистанционный формат обучения привел к снижению моего интереса к выбранной профессии и пересмотру моих профессиональных приоритетов 2,65
Данные таблицы 3 указывают на то, что опыт дистанционного обучения не привел ни к выраженному повышению, ни к выраженному снижению мотивации студентов. Полагаем, что уровень мотивации и интерес к выбранной профессии у большинства студентов не зависит от формы обучения. Студенты с высокой профессиональной мотивацией и сформированной профессиональной ориентацией видят, по отзывам преподавателей, в онлайн-обучении ресурс для развития новых компетенций и новые возможности. В то же самое время, студенты с низкой мотивацией и несформированными ориентациями на профессию не проявляют должной учебной активности и в формате очных встреч.
Однако внедрение онлайн-обучения, не связанного с экстренными решениями в период пандемии, требует осмысления его мотивационных возможностей. Они связаны, в том числе, с круглосуточной доступностью контента, независимо от места нахождения обучающегося и преподавателя, возможностью строить для себя удобный режим освоения учебного содержания и пр.
Коммуникация в дистанционном обучении. Представим средние значения по каждому из приведенных в анкете утверждений в таблице 4.
Таблица 4 - Средние показатели оценок респондентов по блоку «Коммуникация в дистанционном обучении»
№ Утверждение Среднее значение показателя
1 При реализации дистанционных форм обучения мне не хватает «живого» (очного) взаимодействия с другими студентами 3,77
2 При реализации дистанционных форм обучения мне не хватает «живого» (очного) взаимодействия с преподавателем 3,67
3 Онлайн-коммуникация с преподавателем и одногруппниками на учебных занятиях кажется мне более структурированной и упорядоченной, чем на очных занятиях 3,0
4 Я не до конца понимаю правила онлайн-коммуникации при реализации дистанционного обучения 2,43
Оценивая особенности коммуникации в условиях дистанционного обучения, опрошенные отметили нехватку очного взаимодействия со студентами и преподавателями. При этом средний балл указывает и на то, что у онлайн-коммуникации есть преимущество более выраженной структурированности и упорядоченности, с точки зрения части опрошенных. Непонимание правил онлайн-коммуникации не стало выраженной проблемой для опрошенных. Таким образом, мы видим разные возможности коммуникации в онлайн и очных формах обучения. Онлайн-обучение дает возможность представить студентам верифицированный и структурированный контент, который может быть изучен до очной встречи с преподавателем. В условиях всеобщей доступности образовательного контента, его удешевления очные встречи эффективнее использовать не для передачи информации, а для развития навыков профессиональной коммуникации и взаимодействия.
Оценка результатов обучения и обратная связь. Представим средние значения по каждому из приведенных в анкете утверждений в таблице 5.
Таблица 5 - Средние показатели оценок респондентов по блоку «Оценка результатов обучения и обратная связь»
№ Утверждение Среднее значение показателя
1 В ситуации дистанционного обучения мне не хватало регулярного контроля преподавателей за качеством выполняемых мною заданий 2,74
2 В ситуации дистанционного обучения оценка преподавателем моих образовательных достижений более объективна, чем в ситуации очного обучения 2,93
3 При использовании дистанционных форм обучения мне сложнее получить обратную связь от преподавателя, комментарии относительно выполненных мною заданий 3,02
4 В условиях дистанционного обучения мне сложнее задать вопрос, уточнить что-то у преподавателя, чем на очном занятии в формате оффлайн 2,99
Данные таблицы 5 указывают на то, что существенно выраженных трудностей в получении оценки результатов и обратной связи от преподавателей в режиме дистанционного обучения у студентов не было. Тем не менее, имеют место сложности поддержания регулярной обратной связи, а также объективности оценивания в удаленном режиме взаимодействия.
Решение этих проблем мы видим в более активном использовании преподавателями возможностей разных дистанционных платформ в плане оценок работ студентов и предоставления развернутой обратной связи. Кроме того, стоит активно использовать ресурсы взаимного оценивания студентами работ друг друга. Это позволяет выработать более четкое понимание критериев оценивания самими студентами, получить опыт объективного оценивания работы другого человека и формулирования обратной связи.
Развивающие возможности дистанционного обучения. Представим средние значения по каждому из приведенных в анкете утверждений в таблице 6.
Таблица 6 - Средние показатели оценок респондентов по блоку «Развивающие возможности дистанционного обучения»
№ Утверждение Среднее значение показателя
1 Навыки самостоятельной работы с текстами, с большими объемами информации 3,84
2 Самостоятельность в поиске информации 4,2
3 Навыки самоорганизации и самоконтроля 4,04
4 Овладение новыми навыками работы на компьютере 4,17
5 Новые навыки коммуникации и самопрезентации 3,87
Данные, представленные в таблице 6, свидетельствуют о том, что в целом респонденты весьма высоко оценивают развивающие возможности онлайн обучения. Наиболее высоко оценены ресурсы онлайн-обучения в области самостоятельного поиска информации, расширением собственной ИКТ-компетентности, развития навыков самоорганизации и самоконтроля. Несколько менее выражены, с точки зрения опрошенных, возможности онлайн-обучения для развития новых навыков коммуникации в удаленном формате и навыков работы с текстами.
На наш взгляд, все указанные выше ресурсы онлайн-обучения могут быть использованы максимально эффективно в условиях их не стихийного, а целенаправленного формирования. Например, навыки учебной самоорганизации, умения самостоятельного поиска информации и работы с текстами могут развиваться в рамках курсов по формированию академической компетентности студентов.
Обобщение опыта дистанционного обучения. Представим распределение респондентов в зависимости от опыта использования платформ дистанционного обучения в таблице 7.
Таблица 7 - Количество респондентов, использовавших разные платформы для дистанционного обучения (в %)
№ Утверждение Количество респондентов, %
1 Zoom 73,3
2 MSTeams 69,1
3 Moodle 10,9
4 Skype 19,6
5 другое 4,9
Ответы таблицы 7 указывают на то, что наиболее часто применяемыми платформами для организации онлайн обучения стали Zoom и MSTeams. Кроме указанных респонденты упоминали такие платформы, как Яндекс Телемост, ТУИС РУДН, BBB, Discord и другие.
Представим распределение респондентов в зависимости от их точки зрения на приоритетное применение преподавателем возможностей дистанционного обучения в таблице 8.
Таблица 8 - Количество респондентов с разным представлением о приоритетном применении возможностей дистанционного обучения преподавателем (в %)
№ Утверждение Количество респондентов, %
1 размещение на онлайн-платформах учебных материалов (текстов, видеозаписей лекций и пр.) 83,2
2 проведение занятий (лекционных, практических и пр.) в онлайн-режиме 87,7
3 передача заданий для самостоятельного выполнения 63,9
4 проведение индивидуальных консультаций 28,8
5 оценивание выполненных самостоятельно заданий 47
6 контроль знаний в формате тестирования 64,6
Согласно ответам респондентов, наиболее часто возможности онлайн-обучения использовались преподавателями как размещение материалов и проведение онлайн-занятий. Также достаточно часто осуществлялась передача заданий для СРС и контроль знаний в формате онлайн-тестирования. Возможности оценивания заданий и проведения индивидуальных онлайн-консультаций использовались значительно реже. На наш взгляд, одной из перспектив развития онлайн-обучения является создание онлайн-курсов, которые сочетают в себе возможности передачи информации, выполнения студентами практических заданий, их оценивания преподавателем и взаимооценивания другими студентами, тестового контроля знаний и пр.
Представим распределение респондентов в зависимости от их точки зрения на приоритетный формат обучения в таблице 9.
Таблица 9 - Количество респондентов, предпочитающих разные форматы обучения (в %)
№ Утверждение Количество респондентов, %
1 полностью очный формат обучения 23,5
2 смешанный (очно-дистанционный) формат обучения 78,9
3 полностью дистанционный формат обучения 11,2
Данные таблицы 9 указывают на то, что подавляющее большинство респондентов высказались за смешанный формат обучения. Такой формат обучения позволяет, с одной стороны, гибко определять для себя режим (время и место) освоения онлайн-контента, получать доступ к верифицированному образовательному содержанию. С другой стороны, сохраняется возможность коммуникации с преподавателем и одногруппниками, формирования профессионально значимых, в том числе, коммуникативных, компетенций в режиме реальной деятельности.
Заключение
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.
Широкое внедрение в высшем образовании технологий онлайн-обучения требует осмысления его возможностей и максимального их использования. По результатам проведенного исследования и выявления имеющихся трудностей на сегодняшний день необходимо разрабатывать методику применения онлайн-обучения не только для передачи информации в формате лекционных занятий, но и для организации практических занятий и сопровождения учебных и производственных практик. Кроме того, ресурсы онлайн-обучения достаточно велики в области организации самостоятельной работы студентов. При смешанном формате обучения онлайн-контент может позволить обучающимся заранее изучать необходимые материалы, выполнять задания для самостоятельной работы, используя в дальнейшем время аудиторных занятий для отработки важных практических навыков. Отметим также и необходимость освоения преподавателем технологий осуществления обратной связи со студентами в формате онлайн-обучения, применения способов оценивания выполненных работ преподавателем и взаимооценивания их студентами внутри группы или студентами разных групп.
Литература:
1. Блоховцова Г.Г., Маликова Т.Л., Симоненко А.А. Перспективы развития дистанционного обучения // Новая наука: стратегии и векторы развития. - 2016. - № 188-3. - С. 89 - 92.
2. Гут Ю.Н. Отношение учащихся к ситуации непрогнозируемого обучения в цифровой среде / Цифровая гуманитаристика и технологии в образовании (DHTE 2020): сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. 19 - 21 ноября 2020 г. - С. 431 - 437.
3. Зарецкий В.К., Судакова Л.В. Помощь в преодолении учебных трудностей средствами рефлексивно-деятельностного подхода в условиях дистанционного обучения: случай Мити // Консультативная психология и психотерапия. - 2020. - Т. 28. - № 2. - С. 120 - 136. DOI: https://doi.org/10.17759/cpp.2020280207.
4. Калинина А.И. Дистанционное обучение как часть системы непрерывного образования и роль самообразования в дистанционном обучении // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. - 2014. - № 1. - С. 100 - 105.
5. Логинова Е.А., Морквина Е.А. Цифровая среда в обучении иностранному языку: анализ опыта работы ТюмГУ в период дистанционного формата образования // Цифровая гуманитаристика и технологии в образовании (DHTE 2020): сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. 19-21 ноября 2020 г. - С. 95-102.
6. Невежина С.Б. Вызовы цифровизации образования для преподавателя регионального вуза // Человек и общество в нестабильном мире: материалы Международной научно-практической конференции. - Омск: Омская юридическая академия, 2019. - С. 134 - 137.
7. Панферов В.Н., Безгодова С.А., Микляева А.В. Оценка качества взаимодействия с преподавателями студентами в условиях временного перехода на дистанционное обучение: результаты лонгитюда // Цифровая гуманитаристика и технологии в образовании (DHTE 2020): сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. 19 - 21 ноября 2020 г. - С. 386 - 392.
8. Савилова С.Л. и др. Дистанционное обучение иностранному языку в период пандемии на примере русского языка как иностранного: из опыта работы // Цифровая гуманитаристика и технологии в образовании (DHTE 2020): сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. 19 - 21 ноября 2020 г. - С. 112 - 123.
