CC BY
55
УДК 372.881.161.1 ББК 74.48
DOI: 10.31862/2073-9613-2020-1-182-190
182
ТРИЗ-ТЕХНОЛОГИИ В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ РКИ В КИТАЙСКИХ ВУЗАХ
| Ван Юе, Лю Ижу
Аннотация. Статья посвящена изучению особенностей практического использования ТРИЗ-педагогики в процессе обучения русскому языку как иностранного (РКИ) в китайских вузах. На современном этапе своего развития методика РКИ столкнулась с рядом актуальных вызовов, в том числе c разрывом между новыми задачами и результатами обучения на основе традиционных методик, нацеленностью образовательно-воспитательного процесса на знаниевую парадигму образования и прочее. Преподаватель РКИ в китайских вузах дополнительно сталкивается с рядом проблем, обусловленных сложившейся практикой обучения в стране. В данной ситуации очевидной становится необходимость переосмысления содержания образования РКИ, методов и в особенности технологий обучения. Новый импульс могут дать технологии ТРИЗ-педагогики, которые позволяют организовать работу не только над овладением учащимися системой РКИ, но и способствуют развитию гибкости, инновационности мышления, продуцированию нестандартных решений. В статье повергаются детальному изучению особенности использования ТРИЗ-приемов в процессе обучения китайских студентов, рассматриваются преимущества и особенности их внедрения в вузах.
Ключевые слова: РКИ, ТРИЗ-педагогика, прием «мозгового штурма», метод фокальных объектов, обучение РКИ в Китае.
USE OF TRIZ TECHNIQUES IN TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE IN CHINESE UNIVERSITIES
| Wang Yue, Liu Yiru
Abstract. The article analyzes the peculiarities of practical use of TRIZ-pedagogical methods in the process of teaching Russian as a foreign language in Chinese universities. At the present stage of its development the
© Ван Юе, Лю Ижу, 2020
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
methodology of teaching Russian as a foreign language encounters a number of challenges including gap between goals and learning outcomes, focus of the educational process on knowledge paradigm etc. The teacher of Russian as a foreign language in Chinese universities is additionally faced with a number of problems caused by the established practice of teaching in the country. In this situation the need to rethink educational content, forms and methods of teaching Russian as a foreign language is obvious. TRIZ pedagogy technologies can provide a new impetus, which allows organizing work not only on mastering the Russian as a foreign language system by students, but also contributing to the development of flexibility, innovative thinking, and the production of innovative solutions. The article deals with a detailed study of the features of using TRIZ-technologies in the process of teaching Chinese students, the advantages and features of their implementation in universities are considered.
Keywords: Russian as a foreign language, TRIZ-pedagogy, brainstorming method, focal object method, teaching Russian as a foreign language in China.
Необходимость творческого развития личности в процессе получения высшего образования осознается общественностью и педагогической наукой давно. В современной образовательной системе представлены многочисленные инновационные подходы, направленные на углубление понимания изучаемых дидактических материалов, совершенствование творческого мышления, навыков критического осмысления информационных данных, развитие врожденных способностей личности. Однако чаще всего тот или иной образовательный прием направлен на решение какой-либо одной из указанных задач, и лишь частично решаются остальные. В то же время, в связи с интеграцией национальных образовательных систем в мировое образовательное пространство, выдвижением качественно новых требований к результатам обучения в высшей школе, очевидной становится необходимость вне-
дрения форм преподавания РКИ, более эффективно обеспечивающих целостное развитие обучающегося.
При обучении студентов иной культуры особо важное значение имеет формирование у них лингвистического мышления, которое представляет собой «качественно новое образование личности, возникающее на основе изучения теории языка и в процессе овладения лингвистическими умениями, характеризующееся при этом высоким уровнем сфор-мированности мыслительных операций, способностью к осуществлению вероятностного прогнозирования, наличием положительной мотивации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями и творческим отношением к процессу овладения языком, что является одним из важнейших условий интеллектуального развития» [1].
В качестве одной из инновационных технологий, которые в последние годы применяются в образова-
183
184
тельных учреждениях с целью личностного развития, выступает ТРИЗ-педагогика. Указанная технология, как правило, используется в дошкольных учреждениях, в меньшей степени, в среднем общем образовании. В практике же высшей школы данные технологии практически не применяются.
Вместе с тем ТРИЗ-педагогика может стать эффективным инструментом личностного и профессионального развития студентов, формирования ключевых социальных, академических и профессиональных компетенций обучающихся, подготовки их к последующей успешной реализации профессиональной деятельности. Более того, принимая во внимание сущность ТРИЗ как эффективного инструмента развития гибкости, системности, диалектичности мышления, указанная технология может стать оптимальным инструментом обучения РКИ и личностного развития китайских студентов.
В силу специфики преподавания РКИ русский язык является не только инструментом тренировки речевых механизмов, но и позволяет овладеть «лучшими традициями духовности и интеллекта русского народа, его сознания» [2, с. 12]. Однако сложившаяся сегодня практика обучения РКИ в китайских вузах по-прежнему сохраняет нацеленность на знаниевую парадигму обучения, воспринимает студента в качестве пассивного объекта обучения, а не активного субъекта образовательно-воспитательного процесса. Внедрение ТРИЗ-педагогики позволит преодолеть сложившиеся тенденции, повысить самостоятельность и инициативность обучающихся. Между
тем, как отмечалось выше, проблема внедрения указанной технологии в практику высшей школы, в процессы обучения РКИ в китайских вузах в научной литературе остается малоизученной, что обуславливает актуальность выбранной темы исследования.
Целью исследования в настоящей статье является анализ возможностей и особенностей применения средств ТРИЗ-педагогики в процессе обучения РКИ в китайских вузах.
Прежде всего, хотелось бы отметить, что на современном этапе своего развития методика РКИ как область научного познания столкнулась с рядом актуальных вызовов, проблем, которые, по словам А.Р. Арутюнова, могут быть сведены к следующим [3, с. 5-6]:
1) Современная система в обучении русскому языку как иностранному, иностранным языкам в целом характеризуется ярко выраженным разрывом между целями и результатами учебного процесса. Принимая во внимание активное внедрение коммуникативного подхода в практику языкового обучения, формулируются практические, коммуникативные цели, сам же образовательно-воспитательный процесс ориентирован на достижение предкоммуни-кативных языковых и речевых умений, не отвечающих ни потребностям общества в качестве подготовки специалистов, ни интересам и потребностям самих обучающихся;
2) Курс РКИ сегодня обеспечивает формирование языковой компетенции, включающей умения описывать предложения в терминах морфологии, синтаксиса, словообразования; речевой компетенции, включающей
умения понимать предложения-образцы и моделировать собственные синтаксические конструкции. Однако подобная организация процесса обучения РКИ в аудитории не отвечает целям формирования коммуникативной компетенции, подразумевающей уровень овладения русским языком как инструментом реализации социального, академического, профессионального взаимодействия. Другими словами, современный процесс преподавания РКИ во многих случаях направлен на обучение формальной стороне языковой системы, не преследуя целей развития умений и навыков самостоятельного, активного использования русского языка обучающимися.
С указанными проблемами, недостатками сталкиваются преподаватели РКИ в любых иностранные вузах. В Китае же ситуация усложняется существенными различиями мировосприятия, ментальности представителей русской и китайской лингво-культур. Как отмечает И.Е. Бобры-шева, «главная трудность в моделировании курса русского языка как иностранного, учитывающего этнокультурную интерференцию, заключается в определении точек соприкосновения между общепринятым лингводидактическим аппаратом и своеобразием учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся» [4, с. 38].
Иначе говоря, в процессе обучения необходимо учитывать особенности национальной ментальности китайских студентов, а также различия в организации европейской и китайской систем образования. Как отмечают Е.И. Гейченко, Л.И. Васецкая, В.Д. Хейлик, указанные различия
могут быть охарактеризованы как «разница поколений», другими словами, методы, приемы и постулаты, которые широко применяются в современной китайской высшей школе во многом аналогичны тем, которые применялись на Западе полвека назад: «непререкаемый авторитет преподавателя, упор на усвоение знаний в форме, в которой они преподносились, стиль письма в традициях беллетристики и т. д.» [5, с. 78].
В наиболее общем виде особенности современной китайской системы обучения в интересующем нас аспекте могут быть представлены в виде следующей совокупности факторов:
1) образовательно-методические — привычка к общеклассному обучению, хоровым ответам, отсутствие или недостаточность представленности индивидуальных форм работы, наставнической или семинарской работы; ориентация на учебные пособия, дидактические материалы, что затрудняет развитие критических навыков и креативных способностей обучающихся;
2) образовательно-культурные — отведение руководящей и контролирующей роли педагогу, восприятие обучающегося исключительно в качестве объекта целенаправленного педагогического воздействия, отсутствие признания самости обучающегося, стремления к установлению субъект-субъектных отношений, что затрудняет развитие самостоятельности, снижает мотивацию к самостоятельному познанию, профессиональному самосовершенствованию, превращает обучение в механический, рутинный процесс;
3) общие характерные черты — невозмутимость, спокойствие, тради-
185
ция сдерживания чувств, эмоциональных проявлений, восприятие педагогом критики как оскорблений.
4) Принимая во внимание указанные особенности китайской аудитории, процесс оптимизации обучения РКИ требует внедрения в образовательно-воспитательный процесс новых педагогических технологий, которые позволят повысить активность, самостоятельность студентов в процессе познания. В качестве подобной технологии может выступать ТРИЗ.
ТРИЗ — теория решения изобретательских задач, автором и разработчиком которой является Г.С. Альт-шуллер [6, с. 3]. Сегодня ТРИЗ может пониматься как [7]:
1) совокупность знаний о закономерностях развития и алгоритмических методах создания и совершенствования систем;
2) инструмент, значительно повышающий результативность при решении сложных изобретательских задач в различных областях техники.
В основе указанной технологии — 186 попытка сформировать в области РКИ научно обоснованный алгоритм, при котором решение творческих задач вместо поисков вслепую строится на системе планомерных операций. При этом методики обобщенно-безличного преподавания заменяются приемами, активизирующими в процессе занятия каждого ученика, который становится соавтором достигнутого результата.
ТРИЗ-педагогика, таким образом, представляет собой одно из инновационных направлений педагогической теории и практики, направленное на формирование творческого мышления, «воспитание творческой
личности, подготовленной к решению сложных проблем в различных областях деятельности» [2, с. 23]; дисциплину со своим научным аппаратом, разветвленной структурой, специфичными алгоритмами и законами.
Главной целью внедрения ТРИЗ-технологий в практику высшей школы выступает «развитие, с одной стороны, таких качеств мышления, как гибкость, подвижность, системность, диалектичность; с другой — поисковой активности, стремления к новизне; речи и творческого воображения» [8, с. 3]. Другими словами, главной задачей, на достижение которой направлено внедрение технологий ТРИЗ, выступает развитие быстроты и гибкости мышления, его критичности, умений продуцировать необычные, новые решения.
В качестве эффективного приема ТРИЗ-педагогики, который можно использовать в практике обучения РКИ, прежде всего, следует назвать «мозговой штурм». Главной целью при его применении является стимуляция обучающихся к поиску нестандартных решений поставленных изобретательских задач. В основе поиска решений — предложение всех возможных, даже самых невероятных путей, алгоритмов решения. Результаты мозгового штурма должны закрепляться в продуктивной деятельности учащихся, в генерировании как можно большего количества идей, предложений.
При внедрении данного приема ТРИЗ в практику образовательно-воспитательного процесса следует соблюдать ряд принципов [9, с. 42]:
• исключение любой критики;
• поощрение самых невероятных идей;
• необходимость генерирования как можно большего количества идей и предложений;
• использование и улучшение чужих идей.
В процессе обучения РКИ применение указанного приема позволяет выявить степень сформированности лексических, фонетических, грамматических навыков, коммуникативной компетенции в целом. Более того, можно сделать вывод, что использование «мозгового штурма» позволяет повысить самостоятельность и инициативность китайских студентов, творческий характер задания помогает избежать превращения учебных занятий в рутинный, однообразный процесс. Наконец, необходимость обращения к внутренним, резервным знаниям в процессе поисков решения делает их активными.
В качестве примера организации «мозгового штурма» при изучении РКИ может выступать организация дискуссии на тему: «Что было бы, если бы из нашей речи исчезли прилагательные?». В процессе дальнейшего развертывания ситуации крайне важно, чтобы педагог сам выступил с определенными предложениями, представил собственное видение ситуации, например:
• наступила бы катастрофа, наша жизнь стала бы серой;
• мы не смогли бы описывать явления, процессы, феномены социально-природной среды;
• мы могли бы заимствовать прилагательные из китайского языка;
• мы могли бы использовать знаки других семиотических систем (музыка, рисунки, символы и пр.).
В процессе мозгового штурма осуществляется развитие мышления, ком-
муникативных способностей, умений вести конструктивные дискуссии, творческой активности, формируется понимание того, что безвыходных ситуаций в жизни не бывает. Кроме того, при мозговом штурме обучающийся учится смело, нестандартно подходить к решению проблемы, не боясь критики со стороны окружающих.
Дополнительным преимуществом данного метода ТРИЗ выступает возможность организации групповых форм работы, введения соревновательного компонента в образовательно-воспитательный процесс. Например, при изучении темы «Моя семья» можно разделить обучающихся на две команды и предложить дать толкование выражениям «брак по любви» и «брак по расчету», аргументировать собственную позицию [10, с. 34].
Интересным приемом ТРИЗ может стать метод фокальных объектов. Главной целью в таком случае является объединение предметов и явлений по принципу расширения исходного понятия. В процессе работы развиваются способности к фан- 187 тазированию, воображение, на исходный, исследуемый объект переносятся свойства и функции других объектов, иногда самых неожиданных. Здесь учащийся может использовать весь запас своих знаний общенаучной лексики, страноведческих реалий.
Практическое внедрение данного метода в практику обучения РКИ представляет собой поэтапную процедуру, включающую следующие этапы:
1) выбор фокального объекта: существительное;
2) выбор случайных объектов: ситуация, учебник, образование;
188
3) развитие свойств случайных объектов на основании ассоциаций: ситуация — то, с чем мы сталкиваемся в повседневной жизни, могут быть трудными, жизненными, коммуникативными и пр.; учебник — основное средство обучения, источник знаний; образование — то, что необходимо для успешности в профессии;
4) присоединение свойств случайных объектов к фокальному объекту: существительное — часть речи, которая используется для описания ситуации. Причем любая трудная или жизненная ситуация может быть описана при помощи использования существительных. Более того, реализация коммуникативной ситуации без существительных была бы невозможна. Соответственно, коммуникативные ситуации, представленные в учебнике, описаны преимущественно при помощи использования существительных. Успешность протекания коммуникативной ситуации, представленной в учебнике и жизни, зависит от адекватного выбора соответствующих существительных, соответственно, овладение существительными, умения использовать их в коммуникативных ситуациях обеспечивают успешность обучения, получения образования и, впоследствии, реализации профессиональной деятельности.
Как отражает приведенный пример, метод фокальных объектов представляет собой технологию, направленную на последовательное развитие навыков фантазирования, инновационности, гибкости, оригинальности мышления на основании синтеза, казалось бы, несочетаемых объектов, выявления их свойств и ассоциативных рядов. В процессе внедрения указанного метода осуществляется развитие лексической стороны речи, лучшее понимание сущности лексических единиц и объектов, которые они номинируют, навыков коммуникации в целом.
В графическом виде процесс внедрения метода может быть представлен на рисунке:
Реализация указанных стадий, внедрение метода фокальных объектов в практику обучения РКИ китайских студентов позволяет преодолеть сложившуюся практику механического заучивания правил русского языка, акцентирует внимание на студенте как активном субъекте обучения.
Таким образом, на основании проведенного анализа можно сделать вывод, что приемы ТРИЗ-педагогики — эффективный инструмент развития гибкости, оригинальности, продуктивности и результативности мышления. Особенно актуальным представляется
Рис. Реализация метода фокальных объектов
внедрение указанных методов в практику обучения РКИ в китайских вузах. В результате обращения здесь к ТРИЗ-технологиям представляется возможной оптимизация работы по развитию лексических, грамматических, фонетических навыков обучающихся. Они получают возможность
под другим углом взглянуть на проблему, увидеть новое в обыденном, генерировать нестандартные решения в процессе разрешения академических ситуаций. Развиваемые навыки позволят в будущем более эффективно функционировать в сфере профессиональной деятельности.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Кривоторова, Э.В. Интеллектуально-эмоциональное развитие учащихся в процессе формирования лингвистического мышления // Развитие личности учащихся в процессе обучения русскому языку: духовное, интеллектуальное, эмоциональное: материалы междунар. Науч.-практ. конференции (20-21 марта 2014): монография. М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР, 2014. С. 38-44.
2. Дейкина, А.Д. Русский язык как формирующая среда личности в ее духовно-интеллектуальном и эмоциональном развитии // Развитие личности учащихся в процессе обучения русскому языку: духовное, интеллектуальное, эмоциональное: материалы междунар. науч.-практ. конференции (20-21 марта 2014): монография. М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР, 2014. С. 12-16.
3. Бабанова, И.А. ТРИЗ-педагогики в образовательном процессе // Научные исследования в образовании. 2012. № 6. С. 7-10.
4. Бобрышева, И.Е. Модель коррекции заданий и упражнений с учетом культурно-типологических стилей учебно-познавательной деятельности // Русский язык за рубежом. 2004. № 1. С. 38-48.
5. Гейченко, Е.И., Васецкая, Л.И., Хейлик, В.Д. Этнопсихологические особенности иностранных студентов и национальные различия их образовательных систем // Scientific Journal «ScienceRise». 2015. № 2/1(7). С. 77-82.
6. Альтшуллер, Г.С. Теория решения изобретательских задач как основа развития творческого мышления учашцхся // Новые ценности образования: ТРИЗ-педагогика. М., 2003. С. 3-12.
7. Корзун, А.В. Цель, задачи и содержание ТРИЗ педагогики. URL: http://www.trizminsk. 0rg/e/260018.htm (дата обращения: 21.01.2018).
8. Гин, С.И. Занятия по ТРИЗ в детском саду. Минск: ИВЦ Минфина, 2007. 112 с.
9. Сивкова, Т.П. Развивающее обучение детей дошкольного возраста с использованием методов и приёмов технологии ТРИЗ // Инновационные проекты и программы в образовании. 2014. № 6. С. 41-43.
10. Миллер, Л.В., Политова Л.В. Жили-были. 12 уроков русского языка (Базовый уровень). СПб.: Златоуст, 2003. 200 с.
11. Андрейченко, О.В. Использование приёмов технологии ТРИЗ на уроках русского языка в начальных классах // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2015. Т. 38. С. 1-5. URL: http://e-koncept.ru/2015/45108.htm (дата обращения: 21.01.2018).
12. Арутюнов, А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: Рус. яз., 1990. 168 с.
13. РИ ТРИЗ. Ассоциация российских разработчиков, преподавателей и пользователей ТРИЗ. URL: http://ratriz.ru/triz (дата обращения: 21.01.2018).
14. Ширяева, В.А. Формирование универсальной ключевой компетентности средствами ТРИЗ: Учебно-методическое пособие. Саратов: Издательский центр «Наука», 2009. 88 с.
189
190
REFERENCES
1. Altshuller G.S. The theory of inventive problem solving as the basis for the development of students creative thinking, New values of education: TRIZ-pedagogy, Moscow, 2003, pp. 3-12. (in Russian).
2. Andreichenko O.V. The use of TRIZ technology in the lessons of the Russian language in primary school, Scientific and methodical electronic journal "Concept", 2015, t. 38, pp. 1-5, available at: http://e-koncept.ru/2015/45108.htm (accessed: 21.01.2018). (in Russian)
3. Arutyunov A.R., Teoriya ipraktika sozdaniya uchebnika russkogoyazyka dlya inostrancev. Moscow, Rus. yaz., 1990, 168 p. (in Russian)
4. Babanova I.A., TRIZ-pedagogy in the educational process, Scientific research in education, 2012, No. 6, pp. 7-10. (in Russian)
5. Bobrysheva I.E., Model korrekcii zadanij i uprazhnenij s uchetom kulturno-tipologicheskih stilej uchebno-poznavatelnoj deyatelnosti, Russkijyazyk za rubezhom, 2004, No. 1, pp. 38-48. (in Russian)
6. Deikina A.D. "The Russian language as a formative medium of the personality in its spiritual, intellectual and emotional development", in: The development of students personality in the process of teaching the Russian language: spiritual, intellectual, emotional: international materials. Scientific Pract. Conferences (March 20-21, 2014): monograph. Moscow, MPGU, Yaroslavl, REM-DER, 2014, pp. 12-16. (in Russian)
7. Gejchenko E.I., Vaseckaya V.D., Hejlik V.D. Ethnopsihologicheskie osobennosti inostrannyh stu-dentov i nacionalnye razlichiya ih obrazovatelnyh system, Scientific Journal "Science Rise", 2015, No. 2/1(7), pp. 77-82. (in Russian)
8. Gin S.I. Zanyatiyapo TRIZ v detskom sadu. Minsk, IVC Minfina, 2007, 112 p. (in Russian)
9. Korzun A.V. The purpose, objectives and content of TRIZ pedagogy Electronic resource, available at: http://www.trizminsk.0rg/e/260018.htm (accessed: 21.01.2018). (in Russian)
10. Krivotorova E.V. "Intellectual and emotional development of students in the process of forming linguistic thinking", in: Development of students personality in the process of teaching the Russian language: spiritual, intellectual, emotional: international materials. Scientific pract. CONFERENCES (March 20-21, 2014): monograph. Moscow, MPGU, Yaroslavl, REMDER, 2014, pp. 38-44. (in Russian)
11. Miller L.V., Politova, L.V. Zhili-byli. 12 urokov russkogo yazyka (Bazovyj uroven). Saint-Petersburg, Zlatoust, 2003, 200 p. (in Russian).
12. RI TRIZ. Associaciya rossijskih razrabotchikov, prepodavatelej i polzovatelej TRIZ, available at: http://ratriz.ru/triz (accessed: 21.01.2018). (in Russian)
13. Shiryaeva V.A. Formation of a universal key competency using TRIZ means: a teaching aid. Saratov, Publishing Center "Science", 2009, 88 p. (in Russian)
14. Sivkova T.P. Razvivayushchee obuchenie detej doshkolnogo vozrasta s ispolzovaniem metodov ipriyomov tekhnologii TRIZ. Innovacionnyeproekty iprogrammy v obrazovanii, 2014, pp. 41-43. (in Russian)
Ван Юе (Китай), старший преподаватель русского языка, Институт иностранных языков, Пекинский университет авиации и космонавтики, mailto:yiru@bk.ruyp20092011@163.com Wang Yue (China), Assistant Professor of Russian Language, Institute of Foreign Languages, Beijing University of Aeronautics and Astronautics, yp20092011@163.com
Лю Ижу (Китай), аспирант, экономический факультет, Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, yiru@bk.ru Liu Yiru (China), Post-graduate Student, Economics Faculty, Lomonosov Moscow State University, yiru@bk.ru
