CC BY
153
УДК 81'23 ; 159.942
Абрамова Ирина Евгеньевна
доктор филологических наук, доцент
Шерехова Ольга Михайловна
кандидат педагогических наук, доцент
Шишмолина Елена Петровна
кандидат педагогических наук, доцент Петрозаводский государственный университет [email protected], [email protected], [email protected]
ТРЕВОЖНОСТЬ КАК НЕГАТИВНЫЙ ФАКТОР ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТАМИ-НЕЛИНГВИСТАМИ
В статье представлена модель единого языкового пространства (Foreign Language Community) в качестве одного из путей снижения повышенной ситуативной и личностной тревожности, возникающей у взрослых учащихся на занятиях по иностранному языку и в ситуациях публичных выступлений. В качестве методологической основы модели отмечается приоритет личностно-ориентированного обучения с использованием творческих подходов. Результаты исследования подтверждают эффективность предложенной модели для уменьшения проявления тревожности студентов во время учебной коммуникации и публичных выступлений.
Ключевые слова: единое языковое пространство, ситуативная и личностная тревожность, публичное выступление, личностно-ориентированное обучение.
Несмотря на необходимость использования иностранных языков в современной деловой жизни специалистов разных областей, проблема достижения достаточного для профессиональной коммуникации уровня владения неродным языком большинством учащихся неязыковых вузов остается нерешенной. Так, согласно крупнейшему в мире рейтингу EF EPI (Education First English Proficiency Index), который основывается на результатах стандартизированного тестирования взрослых (EFSET), в 2011 г. Россия занимала 32 место (с оценкой «низкий уровень владения английским языком») из 70 стран мира, а в 2015 году спустилась на 39-ю строчку [2].
Анализ ситуации с обучением иностранному языку на неязыковых отделениях одного из региональных вузов - Петрозаводского государственного университета позволяет сделать пессимистичный вывод о том, что в целом уровень владения неродным языком по оценкам как самих студентов, так и преподавателей иностранных языков не может считаться достаточным для дальнейшей работы выпускников в иноязычной среде. Это подтверждают и результаты опроса, проведенного на гуманитарных факультетах ПетрГУ, согласно которому, большинство студентов-нелингвистов (более 70% из опрошенных 150 человек) не готовы использовать английский язык в будущей профессиональной деятельности из-за недостаточно хорошего владения им.
Такое положение дел заставляет провести всесторонний анализ причинно-следственных связей, а также выработать методики, способствующие решению данной проблемы. Очевидно, что существуют как объективные (интерференция со стороны родного языка, отсутствие языковой среды, преподаватель-неноситель языка, использование устаревших, либо некорректных методик), так и субъективные (влияние акцентной речи, разный
квалификационный уровень самих преподавателей, недостаточное внимание и борьба с собственным уровнем акцента, ошибки в применении методики) факторы, осложняющие обучение иностранным языкам в условиях искусственного билингвизма.
В этой статье основное внимание будет уделено проблеме повышенной тревожности, возникающей у взрослых учащихся на занятиях по иностранному языку и в ситуациях публичных выступлений. Решение подробно проанализировать именно явление тревожности, как фактора усиливающего языковой барьер у взрослых, было продиктовано результатами предварительного опроса 50 первокурсников нелингвистических специальностей Петрозаводского университета, которых просили ответить на вопрос: «Что при изучении иностранного языка Вам больше всего мешало в средней школе и мешает в вузе?». Готовые ответы не предлагались. Более 45% респондентов дали ответ «тревога, тревожность» (и это был самый частотный ответ).
Следует отметить, что термины «тревожность» и «тревога» зачастую рассматриваются специалистами как синонимичные, однако в современной отечественной и зарубежной психологической науке их принято дифференцировать (В.М. Астапов, 2011; С.Л. Соловьева, 2012; Е.Е. Малкова, 2013 и др.). Как правило, под тревогой понимается отрицательное эмоциональное состояние, направленное в будущее и возникающее в ситуациях неопределенности с дефицитом информации и непрогнозируемым исходом (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, 1998). Под воздействием интенсивных переживаний могут наблюдаться изменение познавательных психических процессов, дезорганизация интеллектуальной познавательной деятельности [7, с. 1].
В свою очередь тревожность оценивается как индивидуальная психологическая особенность
168
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова «¿j- 2016, Том 22
© Абрамова И.Е., Шерехова О.М., Шишмолина Е.П., 2016
человека либо как реакция на неблагоприятную ситуацию. Если личностная тревожность определяется исследователями как устойчивое образование, проявляющееся в хроническом переживании соматического и психического напряжения, в чувстве внутренней скованности, в склонности к беспокойству даже по незначительным поводам (В.Р. Кисловская, Ю.Л. Ханин, С.Л. Соловьева), то ситуативная тревожность описывается как состояние, отражающее эмоциональную реакцию на стрессовую ситуацию и характеризующееся нервозностью, нарушением внимания, беспокойством (Ч.Д. Спилбергер).
В процессе учебной деятельности, с одной стороны, тревожные учащиеся способны достичь высоких результатов и добиться признания со стороны педагогов, но это становится возможным благодаря неоправданно затраченным усилиям или ценой ухудшения здоровья. С другой стороны, люди с повышенным уровнем тревожности чаще подвержены срывам в стрессовых ситуациях, типичных для обучения в вузе таким, как экзамен, зачет, контрольная. Перманентное переживание состояния тревоги может блокировать у учащихся развитие адаптационного поведения, способствовать нарушению поведенческой интеграции и дезорганизации психики [6, с. 8].
Коллективное исследование 2014 года (В.А. Горчаковой, Л.А. Ланда, В.А. Матыцыной, В.В. Красновой, Е.Н. Клименковой, А.Б. Холмогоровой) показало, что уровень психологической дезадаптации у первокурсников гуманитарных и технических специальностей вузов оценивается как высокий [1]. Личностная и ситуативная тревожность приводит к тому, что познавательные процессы учащихся блокируются отрицательными эмоциями, а продуктивность деятельности снижается. Это вызывает у студентов не только страх перед контрольными работами, публичными выступлениями и другими академическими мероприятиями, но и общее ухудшение концентрации внимания, снижение функций памяти, затрудненность речи (трудно подбираются слова, присутствуют паузы, запинки, заикание). Показательно, что уровень тревожности коррелирует с выбранным направлением профессиональной подготовки. Так, пограничные нервно-психические расстройства на технических, медико-биологических, физико-математических и гуманитарных факультетах встречаются в пропорции 1:1,5:2:6 [4]. Иными словами, студенты гуманитарных направлений в 6 раз больше подвержены риску возникновения тревожных состояний, чем студенты технических направлений.
Наш практический опыт показывает, что состояние, переживаемое студентами-нелингвистами на занятиях по иностранному языку, может быть проявлением как личностной, так и ситуативной тревожности, которая связана с конкретной внеш-
ней ситуацией, например, с необходимостью публичного выступления на неродном языке. Чтобы понять причины негативного влияния состояния тревожности на результативность обучения ИЯ, преподавателями кафедры иностранных языков гуманитарных направлений Петрозаводского государственного университета был проведен расширенный опрос двухсот студентов-нелингвистов 1-3 курсов методом группового анкетирования. Респондентам было предложено ответить на ряд открытых (ответы формулируются самостоятельно) и закрытых (выбор готовых ответов) вопросов. Студенты ответили на такие вопросы, как: испытывали ли Вы когда-нибудь чувство тревожности во время занятий по иностранному языку? Когда это чувство возникло впервые? Чем был вызвана тревожность? Испытывали ли Вы тревожность при необходимости публичного выступления на иностранном языке?
Согласно полученным ответам, более половины опрошенных (68% студентов) когда-либо ощущали проявление тревожности на занятиях по иностранному языку. До 47% респондентов отметили, что испытывали данное состояние еще в средней школе, именно тогда у учащихся сформировалась стойкая боязнь говорить на иностранном языке. В качестве причин в 23% ответах был назван страх перед учителем, так как приходилось сталкиваться с некорректным исправлением ошибок и недоброжелательной реакцией со стороны учителя на задаваемые вопросы. Кроме того, предпочтение учителя в процессе обучения взаимодействовать с сильной частью класса и, следовательно, некоторое игнорирование слабых учащихся оказывало отрицательное влияние на формирование коммуникативных навыков обучающихся. Это приводило к возникновению психологического барьера и формированию убеждения, что иностранный язык выучить практически невозможно.
Среди причин возникновения боязни говорить на иностранном языке в вузе 19% студентов назвали опасение разочаровать преподавателя, мнением которого они дорожат. 62% опрошенных отметили нежелание показать свой недостаточный уровень владения языком преподавателю, в 17% ответов - носителям языка, а 5% респондентов волновались из-за мнения своих одноклассников (одногруппников).
Согласно опросу, большинство студентов (71% ответов) когда-либо испытывали тревожность при необходимости говорить с носителем иностранного языка либо другим билингвом, не владеющим русским языком. Среди причин тревожности в 68% ответов был отмечен недостаток запаса слов и грамматики, в 24% ответов - волнение перед собеседником - иностранцем, а в 9% ответов респонденты отметили отсутствие общих тем для разговора. Такое соотношение ответов можно объяснить тем, что уровень тревожности, сопровождающий про-
цесс изучения иностранных языков, снижается по мере повышения уровня владения им, что отмечает и исследователь Toth, который считает, что «...тревожность, связанная с говорением на иностранном языке более характерна на ранних стадиях изучения языка и становится меньшей проблемой для более продвинутых учащихся» (Toth, 2009). С другой стороны, наши наблюдения показывают, что в некоторых случаях даже хорошо успевающие студенты продолжают испытывать тревожность в ситуации говорения на иностранном языке, что, видимо, связано с их личностными особенностями.
Далее проанализируем количество и характер ответов студентов на вопросы, связанные с необходимостью публичного выступления на иностранном языке. Следует отметить, что показатель тревожности в ситуации публичного выступления на неродном языке у студентов-гуманитариев оказался очень высоким. Так, 84% студентов ПетрГУ испытывали это состояние в той или иной степени. Среди причин были отмечены: боязнь что-то забыть, сбиться с плана (68% ответов), необходимость отвечать спонтанно на вопросы (31,4% ответов), опасение выглядеть хуже в сравнении с другими (11% ответов). В целом, ожидание оценки со стороны является одним из факторов, напрямую влияющих на эмоциональное состояние человека. Как отмечают А.А. Харьковская и Ю.С. Старостина, негативная оценка зачастую характеризует стремление говорящего к самореализации «в ущерб успешной коммуникации, когда на первый план выступает стремление <...> отразить свои эмоционально-экспрессивные настроения <...>, не принимая во внимание социально-психологические параметры и чувства партнёра по общению» [9, с. 6]. Несомненно, схожим негативным эффектом на желание студентов общаться на иностранном языке обладает и отрицательная оценка или недоброжелательный комментарий со стороны преподавателя иностранного языка. Студенты ПетрГУ в 36% случаев назвали негативную реакцию педагога на ошибки в качестве типичной причины, объясняющей появление страха при говорении на иностранном языке. Это отчасти можно объяснить особенностями оценки речевой деятельности билингва в искусственных условиях обучения. Если при естественном билингвизме наблюдается определенная терпимость к ошибкам, особенно если они не нарушают коммуникацию, то в аудитории основное внимание направлено на достижение правильности речи на изучаемом языке. А.Е. Карлинский справедливо отмечает, что борьба с ошибками при искусственном билингвизме «поглощает большое количество времени и нервной энергии как студентов, так и преподавателей» [3, с. 43-44]. Критерием оценки в этом случае является не «коммуникативная ценность речи, а ее форма». Но так как преподаватель сам может допу-
скать ошибки в речи на неродном языке, то оценка речевой деятельности учащихся связана с определенными трудностями.
Полученные данные возвращают к проблеме выбора преподавателем иностранного языка правильной тактики в решении сложной задачи, когда, с одной стороны, он не должен чрезмерно фокусировать внимание на всех ошибках в процессе речи, а с другой стороны, недостаточное внимание к ошибкам может привести к ложной уверенности обучаемого в правильности своей речи. Результаты проведенного в ПетрГУ опроса заставляют критически пересмотреть весь арсенал методических технологий, имеющихся в распоряжении преподавателей иностранного языка. Вероятно, следует разработать особую методику, приемы и формы работы как над ошибками билингвов, так и над повышением языковой компетентности неязыковых студентов, позволяющие не только уменьшать волнение при говорении на неродном языке, но и снижать языковой барьер.
Мы полагаем, что несомненное преимущество имеют образовательные технологии, ориентированные на самого студента и его потребности, а не на преподавателя как единственного языкового авторитета в аудитории, а также творческие подходы, помогающие преодолеть страхи и комплексы, ощутить потребность говорить на иностранном языке не в отдаленной перспективе, а здесь и сейчас. Безусловно, активная творческая деятельность на иностранном языке вызывает положительные эмоции и является эффективным средством снижения тревожности при говорении на иностранном языке. На кафедре ИЯГН ПетрГУ такой личност-но-ориентированный подход реализуется в рамках концепции Foreign Language Community (единое языковое пространство в рамках одного вуза).
Суть концепции заключается в следующем: все студенты, изучающие иностранный язык на КИЯГН, принимают участие в таких общих мероприятиях для разных направлений обучения, как конкурс драматизаций на иностранных языках, Фестиваль студенческих фильмов, студенческие научные конференции (Mid-Term Presentation of an Academic Report, Final Presentation of an Academic Report, Ежегодная конференция обучающихся и молодых ученых ПетрГУ). Данные мероприятия входят в единую систему контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, благодаря которой студенты имеют возможность расширить круг своего общения на иностранном языке и получить опыт публичных выступлений.
На Фестивале фильмов студенты разных академических групп представляют собственные учебные научно-популярные или профессионально-ориентированные фильмы на иностранном языке. В качестве примера можно привести фильм
170
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова «¿j- 2016, Том 22
«A guide to resolving workplace problems» (Руководство по эффективному разрешению рабочих конфликтов) студентов туристических специальностей, основанный на реальной или вымышленной истории о конфликтной ситуации между клиентами и сотрудниками отеля, где после обсуждения и решения всех спорных вопросов предлагается вариант решения проблемы, устраивающий все стороны. Фильм «Crime and Punishment» (Преступление и наказание) студентов юридического факультета основан на реальной или вымышленной истории о группе лиц, совершающей преступление и предстающей перед судом, где после выступления всех участников процесса выносится соответствующий приговор. Промежуточная презентация результатов научного исследования (Mid-Term Presentation of an Academic Report) предполагает представление темы исследования на ИЯ, которая разрабатывается несколько семестров, а далее выносится на финальный экзамен (Final Presentation of an Academic Report), проводимый в формате межфакультетской конференции, в которой принимают участие все студенты, обучающиеся на кафедре. Примерами тем последних выступлений студентов могут быть «Angela Merkel as a political leader of our time», «The Ukraine Crisis» и так далее. Итоговые оценки за экзамен являются кумулятивными и складываются из оценки, полученной за разные виды деятельности в течение семестра (75% оценки) и оценки, полученной во время экзамена (25% оценки).
Такой подход к организации обучения позволяет учитывать индивидуальные особенности и психологию каждого студента, организовывать разнообразные виды групповой деятельности, а также развивать эмоциональную подвижность, умение сопереживать, оказывать взаимопомощь друг другу. Совместная деятельность студентов носит разносторонний характер (ролевые игры, драматизация, совместные проекты по созданию фильмов, презентаций, выступлений и различные другие виды творческой деятельности) и способствует не только повышению качества обучения, но и снижению уровня иноязычной тревожности благодаря формированию навыков взаимодействия и сотрудничества, развитию критического мышления, воображения и обогащению эмоциональной сферы участников процесса обучения.
Для проверки эффективности новой методики в 2015 г. был проведен повторный опрос студентов четвертого курса гуманитарных направлений ПетрГУ, результаты которого подтвердили действенность использования концепции единого языкового пространства. Было выявлено уменьшение проявления чувства тревожности при публичном выступлении на иностранном языке: если до обучения на кафедре такое чувство отмечали у себя 86% респондентов, то к концу обучения их количество составило 37%, то есть уменьшилось на 49%.
Полученные данные позволяют предположить, что разработанная модель обучения позволяет, наряду с другими проблемами (мотивация, заинтересованность, развитие самостоятельности, творческого потенциала), решать и вопрос тревожности как фактора, усиливающего языковой барьер. С учетом специфики работы над ошибками может быть создана обучающая среда, ориентированная на включение учащегося в конкретные социальные отношения, позволяющие ему усваивать культурно-исторические знания и осуществлять речемыс-лительную деятельность в соответствие с нормами определенной этноязыковой культуры. Такая среда будет способствовать снятию излишней тревожности и комплексов, а также формированию потребности в говорении на иностранном языке, тем самым повышая эффективность обучения иностранному языку.
Библиографический список
1. Горчакова В.А. Психологическая дезадаптация у студентов системы среднего и высшего профессионального образования: сравнительный анализ / В.А. Горчакова, Л.А. Ланда, В.А. Матыцы-на, В.В. Краснова, Е.Н. Клименкова, А.Б. Холмогорова // Психологическая наука и образование. -2013. - № 4. - С. 11
2. Индекс владения английским языком 2015. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// www.ef-russia.ru/epi/regions/europe/russia (дата обращения 29. 05. 2016).
3. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков. - Алма-Ата: Гылым, 1990. - С. 43-44.
4. Красик Е.Д., Положий Б.С., Крюков Е.А. Нервно-психические заболевания студентов. -Томск, 1982. - 115 с.
5. Краснова В.В., Холмогорова А.Б. Социальная тревожность и студенческая дезадаптация // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 1. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// psyedu.ru/ (дата обращения: 22.08.2013)
6. Малкова Е.Е. Тревожность и развитие личности. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2013. -268 с.
7. Никорчук Н.В. Проблема тревоги и тревожности в современной психологии. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://festival.1september. ru/articles/593440/.2010-2011 (дата обращения: 29.05.2016).
8. Соловьева С.Л. Тревога и тревожность: теория и практика. Медицинская психология в России. -2013. - № 6 (17). [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://mprj.ru/archiv_global/2012_6_17/ nomer/nomer14.php (дата обращения: 29.05.2016).
9. Старостина Ю.С., Харьковская А.А. Динамика негативной оценки в англоязычном драматургическом дискурсе. - Прага: Vedecko vydavatelske centrum «Sociosfera-CZ», 2014. - 140 с.
