CC BY
57
7. Назарова, О.Л. Управление качеством образовательного процесса в профессионально-педагогическом колледже: дис. ... д-ра пед. наук. - Челябинск, 2003.
8. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). -М., 1997.
9. Кривых, С.В. Методика приобщения учащихся к методам научного познания как средства формирования рефлексивных умений при изучении химии в современной школе Спецкурс для учителей и методические рекомендации. - Новокузнецк, 1998.
10. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М., 1998.
11. Модулина, О.Б. Формирование у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования: дис. ... канд. пед наук. - Ярославль, 2009.
12. Нелюбов, С.А. Становление и развитие профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения: дис. ... д-ра пед. наук. - Новосибирск, 2008.
13. Шутюк, С.В. Непрерывное профессиональное развитие управленческих кадров: дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 1998.
Bibliography
1. Davihdov, V.V. Problemih razvivayuthego obucheniya. - M., 1989.
2. Yudin, Eh.G. Sistemnihyj podkhod i princip deyateljnosti. - M., 1978.
3. Novackiyj, T. Osnovih didaktiki professionaljnogo obucheniya. - M., 1979.
4. Shtoff, V.A. Rolj modeli v poznanii. - L., 1963.
5. Yusufbekova, N.R. Pedagogicheskaya aksiologiya kak chastj pedagogicheskoyj innovatiki // Novihe issledovaniya v pedagogicheskikh naukakh. - M., 1990.
6. Novoe kachestvo vihsshego obrazovaniya v sovremennoyj Rossii (soderzhanie, mekhanizmih realizacii, dolgosrochnihe i blizhayjshie perspektivih). Konceptualjno-programmnihyj podkhod // Trudih issledovateljskogo centra / pod red. N.A. Seleznevoyj, A.I. Subetto. - M., 1995.
7. Nazarova, O.L. Upravlenie kachestvom obrazovateljnogo processa v professionaljno-pedagogicheskom kolledzhe: dis. ... d-ra ped. nauk. -Chelyabinsk, 2003.
8. Gershunskiyj, B.S. Filosofiya obrazovaniya dlya XXI veka (V poiskakh praktiko-orientirovannihkh obrazovateljnihkh koncepciyj). - M., 1997.
9. Krivihkh, S.V. Metodika priobtheniya uchathikhsya k metodam nauchnogo poznaniya kak sredstva formirovaniya refleksivnihkh umeniyj pri
izuchenii khimii v sovremennoyj shkole Speckurs dlya uchiteleyj i metodicheskie rekomendacii. - Novokuzneck, 1998.
10. Mitina, L.M. Psikhologiya professionaljnogo razvitiya uchitelya. - M., 1998.
11. Modulina, O.B. Formirovanie u pedagoga refleksivnoyj pozicii v processe dopolniteljnogo professionaljnogo obrazovaniya: dis. ... kand. ped nauk. - Yaroslavlj, 2009.
12. Nelyubov, S.A. Stanovlenie i razvitie professionaljnoyj pozicii rukovoditelya obrazovateljnogo uchrezhdeniya: dis. ... d-ra ped. nauk. - Novosibirsk, 2008.
13. Shutyuk, S.V. Neprerihvnoe professionaljnoe razvitie upravlencheskikh kadrov: dis. ... kand. ped. nauk. - Chelyabinsk, 1998.
Статья поступила в редакцию 20.06.13
УДК 373
Drakina I.K. REQUIREMENTS OF A FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARD TO PROFESSIONAL ABILITIES OF STUDENTS. Article opens requirements of a federal state educational standard to formed professional abilities of students in educational process.
Key words: federal state educational standard, professional abilities, educational process of students.
И.К. Дракина, д-р пед. наук, проректор ФГБОУ ДПО «Институт повышения квалификации специалистов профессионального образования», г. Санкт-Петербург, E-mail: irakonstant@yandex.ru
ТРЕБОВАНИЯ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА К ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ УМЕНИЯМ СТУДЕНТОВ
Статья раскрывает требования федерального государственного образовательного стандарта к формируемым профессиональным умениям студентов в учебном процессе.
Ключевые слова: федеральный государственный образовательный стандарт, профессиональные умения, учебный процесс студентов.
Формирование профессиональных умений специалиста исследуется многими педагогами и психологами с разных позиций: деятельностного подхода, единства личности, сознания и деятельности, взаимосвязи процессов деятельности и общения (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
С 90-х годов ХХ века развивается подход к профессиональной подготовке, исходя из модели деятельности специалиста (В.Е. Анисимов, И.А. Володарская, Н.В. Кузьмина, А.М. Митина,
Н.Н. Нечаев, И.О. Пантина, Л.Г. Семушина, Н.Ф. Талызина и др.). При описании целей обучения используется язык типовых задач / умений / видов деятельности / функций.
Выполнено много исследований, направленных на формирование профессиональных компетенций будущего специалиста (Т.П. Аванесова, А.П. Астадурьян, Л.К. Борозенец, Н.Н. Гавриленко, О.А. Григоренко, М.Г. Евдокимова, В.Н. Зыкова,
О.Ю. Искандарова, Э.П. Комарова, Т.В. Кускова, Н.Л. Кучеренко, Т.А. Лопатухина, Т.В. Лучкина, Ю.В. Маслова, РП. Мильруд,
А.Б. Самсонова, О.В. Фадейкина, Л.Б. Фишкова, Л.П. Халяпина, И.А. Цатурова, М.З. Шишло и др.). Они связываются с его готов-
ностью к профессиональной рефлексии, самореализации и саморазвитию.
Несмотря на выраженную тенденцию профессионализации преподавания в вузе, процесс обучения ведется фактически раздельно с формированием профессиональных компетенций будущего специалиста. На пути интеграции процесса обучения и формирования профессиональных компетенций лежит целый ряд противоречий:
- между целями, содержанием, формами организации, условиями учебной деятельности студента и профессиональной деятельности специалиста;
- между преобладанием теоретической подготовки студента и необходимостью практического использования знаний в профессиональной деятельности специалиста;
- между ориентацией обучения на «передачу» студентам фрагментарных предметно-технологических умений и навыков, с одной стороны, и необходимостью использования их системы в процессе практической деятельности специалиста - с другой;
- между получением студентом знаний «в статике» и необходимостью их развертывания во времени и пространстве в тех-
нологических процессах будущего труда (требование «оперативности», по В.Д. Шадрикову);
- между системностью, ситуативностью, межпредметнос-тью, надпредметностью, мотивированностью использования общих и профессиональных компетенций специалиста и их формированием в рамках отдельных учебных курсов.
В социально-экономических исследованиях последних лет прослеживается осознанность необходимости критического осмысления сложившейся практики подготовки профессиональных кадров. Данная практика объясняется кардинальными изменениями в социально-экономическом направлении жизни нашей страны, появлением новых ценностей в образовании, новых и устойчивых запросах общества на профессионально подготовленного специалиста.
Несмотря на очевидную необходимость перемен через поиск инноваций в содержании и технологии обучения, большинство нововведений не выходят за рамки сложившейся системы подготовки специалиста и не ведут к ее коренному реформированию. Реорганизация профессиональных учебных заведений затрагивает, в первую очередь, организационные, но не содержательные стороны профессионального образования. По мнению В.А. Болотова [1], С.В. Кривых [2], В.Я. Никитина [3]
В.А. Сластенина [4], В.И. Слободчикова [5], необходимо осмысление феномена современного профессионального образования, его социокультурной, гуманистической сущности. Если этого не произойдет, то оно будет перестраиваться эпизодически через частные модернизации, а значит, приобретет эклектичный несистемный характер.
При всех различиях в подходах исследователей к обозначенной проблеме, все единодушны в утверждении, что профессиональные образовательные учреждения, ориентированы на подготовку специалиста, транслятора основ научных и предметных знаний. Подобная практика в определенной степени провоцируется достаточно традиционным построением и традиционным подходом к отбору содержания профессиональной подготовки будущего специалиста.
Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования предусматривает описание профессиональных умений выпускника и студента в нескольких аспектах:
- аспект квалификационной характеристики, в рамках которой на основе выделения видов профессиональной деятельности сформулированы основные умения.
- аспект освоения общепрофессиональных дисциплин, в ходе изучения которых на основе совокупного профессионального знания выпускник должен овладеть достаточно многочисленными профессиональными умениями.
Аспект изучения дисциплин предметной подготовки (то есть обучения по предметам, имеющим наибольшие резервы в профессиональном становлении студента) также достаточно широк. Очень важным в этой связи представляется вопрос о критериях сформированности профессионального умения как рефлексивно-смыслового личностного образования.
В педагогической литературе критерий характеризуется как средство, с помощью которого измеряются уровни, степени проявления того или иного явления. Посредством применения критериев выделяется преимущество какого-либо выбора по сравнению с остальными, проверяется соответствие результата поставленной цели или дается оценка степени ее реализации. Критерий рассматривается как эталон, на основе которого осуществляется оценка, сравнение реальных явлений.
Главными характеристиками понятия «показатель» являются конкретность и диагностичность, что предполагает доступность показателя для наблюдения, учета и фиксации, а также позволяет рассматривать показатель как более частное по отношению к критерию, а значит измерителем последнего. В отечественной и зарубежной педагогике понятие «показатель» иногда заменяются понятиями «измерители», «индикаторы» (performance indicators) (В.А. Кальней, С.Е. Шишов, M. Lorraine, J. E. Neal, B. P. Nedwerk, R. J. Shavelson).
В соответствии с целями профессионального образования и пониманием профессионального становления будущего специалиста мы определили следующие критерии профессионального становления студента в профессиональном учебном заведении: деятельностный и субъектный. И деятельностный,
и субъектный критерий характеризуют профессиональные умения, определяемые методологическими признаками общности: особенного и единичного.
Деятельностный критерий предназначен для оценки эффективности владения студентами способами решения профессиональных задач и конкретизируется такими показателями как:
- операциональность - операциональная полнота решения профессиональной задачи;
- альтернативность - наличие нескольких вариантов решения профессиональной задачи;
- аргументационность - логически непротиворечивое обоснование, аргументация выбора решения профессиональной задачи;
Субъектный критерий отражает индивидуальные и личностные особенности студентов и конкретизируется следующими показателями:
- рефлексивно-оценочным - самооценивание и анализ собственной деятельности,
- мотивационно-ценностным - удовлетворенность участников занятий, сформированность положительного ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности.
Выделенные показатели соответствуют тем требованиям к профессиональному умению, которые определяются сутью умения как рефлексивно-смыслового личностного образования.
Операциональный показатель индикатируется через решение предлагаемых студенту производственных ситуаций, содержание которых отражает его профессиональные умения на общем методологическом уровне.
Альтернативный показатель используется на основе применения метода оппонирования в ходе организации учебных и внеучебных занятий, а также при выполнении студентами заданий на поиск вариативных и нестандартных решений.
Аргументационный показатель применим в ситуациях коллективных дискуссий и выработки групповых решений.
Рефлексивно-оценочный показатель используется в организации внеучебных занятий через модерационные формы взаимодействия студентов и преподавателя-модератора.
Мотивационно-оценочный показатель применяется через использование опросных методов (анкетирование, интервьюирование, метод независимых характеристик), а также через наблюдение за самостоятельной деятельностью студентов и проявления их инициативы в проектных видах деятельности.
Проанализировав требования федерального государственного образовательного стандарта профессионального образования к профессиональным умениям студента вуза, колледжа, мы пришли к следующим выводам:
1. Все профессиональные образовательные программы, регламентируемые образовательными стандартами, имеют кроме основной, образовательные программы дополнительных компетенций по усмотрению образовательного учреждения.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт профессионального образования описывает профессиональные умения выпускника в трех аспектах:
- квалификационной характеристики (немногочисленные базовые умения),
- блока общепрофессиональных дисциплин (многочисленные профессиональные умения),
- блока предметной подготовки (профессиональные умения, имеющие наибольшие резервы в профессиональном становлении студента). Это обстоятельство указывает на две тенденции в выделении профессиональных умений: общего (целостност-ного) и особенного в перечнях профессиональных умений, предусматриваемых федеральным государственным образовательным стандартом.
3. Сгруппировав профессиональные умения, овладеть которыми должен студент в соответствии с методологическими признаками общего, особенного и частного, мы выделили субъектный и деятельностный критерии профессионального становления будущего специалиста и поставили задачу с помощью выделенных критериев сформированности профессиональных умений определить совокупность средств не только учебной, но и социально направленной деятельности студентов, которые могут эффективно способствовать их профессиональному становлению.
Библиографический список
1. Болотов, В.А. Теория и практика реформирования педобразования в условиях социальных перемен. - Волгоград, 1989.
2. Кривых, С.В. Теоретические основы проектирования основной образовательной программы и учебного плана вуза в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов II Академия профессионального образования. - 2012. - № 4.
3. Никитин, В.Я. Интеграция России в европейское единое образовательное пространство II Академия профессионального образования. - 2012. - № 4.
4. Сластенин, В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя I В.А. Сластенин, А.И. Мищенко II Современная педагогика. - 2001. - № 10.
5. Слободчиков, В.И. Психология развития человека I В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М., 2000.
Bibliography
1. Bolotov, V.A. Teoriya i praktika reformirovaniya pedobrazovaniya v usloviyakh socialjnihkh peremen. - Volgograd, 1989.
2. Krivihkh, S.V. Teoreticheskie osnovih proektirovaniya osnovnoyj obrazovateljnoyj programmih i uchebnogo plana vuza v usloviyakh realizacii federaljnihkh gosudarstvennihkh obrazovateljnihkh standartov II Akademiya professionaljnogo obrazovaniya. - 2012. - № 4.
3. Nikitin, V.Ya. Integraciya Rossii v evropeyjskoe edinoe obrazovateljnoe prostranstvo II Akademiya professionaljnogo obrazovaniya. - 2012. -№ 4.
4. Slastenin, V.A. Professionaljno-pedagogicheskaya podgotovka sovremennogo uchitelya I V.A. Slastenin, A.I. Mithenko II Sovremennaya pedagogika. - 2001. - № 10.
5. Slobodchikov, V.I. Psikhologiya razvitiya cheloveka I V.I. Slobodchikov, E.I. Isaev. - M., 2000.
Статья поступила в редакцию 20.06.13
УДК 378.12
Kukharchik E.N., Fedosenko E. V. THE FEATURES OF THE MODELS OF PROFESSIONAL SELF-REALIZATION TEACHERS IN SECONDARY SCHOOLS IN RUSSIA AND SPAIN. The article considers the model of professional self-realization of the teacher on the basis of acme synergetics research, described the features of the self-assessment models of professional teacher of secondary schools of Russia and Spain. Analyzed macro top professional selfrealization, Russian and Spanish teachers. Provides diagnostic studies and comparative analysis of the motives of professional teacher of secondary schools of Russia and Spain.
Key words: professional self-realization, professional self-realization of the teacher of a secondary school, a model of professional self-realization of the teacher, macro top professional self-realization of the teacher, the motives of professional self-realization of the teacher
E.H. Кухарчик, учитель химии, Международная школа Гзрценовского университета (МШГУ),
г. Санкт-Петербург, E-mail: suz18@graffiti.net; Е.В. Федосенко, канд. психол. наук, директор РОО
«Научный центр развития личности «Акме», г. Санкт-Петербург, E-mail: efedosenko@yandex.ru
ОСОБЕННОСТИ МОДЕЛЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ РОССИИ И ИСПАНИИ
В статье рассмотрены модели профессиональной самореализации педагога на основе акмесинергетичес-ких исследований, описаны особенности самооценки моделей профессиональной самореализации педагогов общеобразовательных школ России и Испании. Анализируются макровершины профессиональной самореализации российских и испанских педагогов. Приводятся диагностические исследования и сравнительный анализ мотивов профессиональной самореализации педагогов общеобразовательных школ России и Испании.
Ключевые слова: профессиональная самореализация, профессиональная самореализация педагога общеобразовательной школы, модели профессиональной самореализации педагога, макровершины профессиональной самореализации педагога, мотивы профессиональной самореализации педагога.
Процесс профессиональной самореализации на протяжении всего жизненного пути человека мы рассматриваем с позиций акмесинергетического исследования В.П. Бранского и С.Д. Пожарского [1]. Если условно представить процесс самореализации специалиста как движение самоорганизующейся системы к вершине, т.е. акме (как высшей ступени совершенства), можно составить классификацию моделей процессов этого движения: одновершинная, многовершинная, макровершинная и безнизинная.
Мы использовали методику «Модель непрерывной самореализации профессионала» (Е.В. Федосенко) [2]. Цель этой методики заключается в самоанализе непрерывного процесса самореализации специалиста. Испытуемому предлагалось выбрать ту модель, которая субъективно соответствует его профессиональному пути. По варианту выбора модели специалистом можно судить о характере его собственной профессиональной самореализации на протяжении всего жизненного пути (рис. 1).
Нетрудно заметить, что многовершинная модель является частным случаем (фрагментом) макровершинной модели, так же, как и безнизинная модель является частным случаем (фрагментом) макровершинной модели. В этой модели имеется несколько акме, но среди них есть доминирующая вершина, господствующая над другими.
Одновершинная и многовершинная модели являются частными случаями макровершинной модели. Но и безнизинная модель является тоже частным случаем (представляет собой восходящую ветвь одновершинной модели, обрывающуюся на вершине). Таким образом, при анализе классических акмеологичес-ких моделей необходимо подчеркнуть, что все они являются частным случаем макровершиной модели, которая характеризуется принципом восхождения вверх от одной точки совершенства до другой; их условно можно назвать восходящими моделями [3; 4]. Достигнув акме, система продолжает функционировать, приближаясь к своему концу. Однако финал процесса самореализации профессионала может быть различным: от профессиональной стагнации до, наоборот, высшей точки профессиональной самореализации.
С помощью методики «Модель непрерывной самореализации профессионала» нами было обследовано специалисты общеобразовательных учреждений обоих выборок. Большинство обследуемых российской выборки отдавало предпочтение мак-ровершинной модели (рис. 2.), в испанской выборке наблюдалась склонность к безнизинной модели (не имеющей точек спада), которая отечественными педагогами практически не выбирается. Причем выявлена интересная зависимость - чем боль-
