CC BY
129
Вестник Института экономики Российской академии наук
5/2020
Н.М. РОЗАНОВА
доктор экономических наук, профессор Департамента теоретической экономики факультета экономических наук Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики»
ТРАНСФОРМАЦИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: КЛЮЧЕВЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ДОЛГОСРОЧНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ
Конкурентоспособность стран в XXI в. зависит от уровня образования трудовых ресурсов национальных экономик. Если вплоть до конца ХХ в. конкуренция в образовании развивалась преимущественно экстенсивным путем, за счет расширения охвата населения различными уровнями подготовки (от начальной школы до вузовского обучения), то сегодня мы можем говорить о том, что главной ареной соперничества стран становится высшее образование. В статье анализируются ключевые тенденции последних десятилетий в сфере высшего образования, рассматриваются концептуальные основы трансформации модели высшего образования в условиях цифровизации и глобализации.
Ключевые слова: высшее образование, образовательная экосистема, онлайн образование, экономика образования, цифровая экономика. 1БЬ: А13, А22, А23, Б82, Н41, Н52, 121, 128. Э01: 10.24411/2073-6487-2020-10057.
С конца ХХ в. во всем мире наблюдается тенденция к ускоренному росту спроса на получение высшего образования. Если в начале ХХ в. даже в наиболее развитых странах высшее образование получали не более 1% населения, то в настоящее время охват населения в возрасте 25-64 лет программами высшего образования составляет 30-40%. Лидером по охвату данной категории населения высшим образованием является Швейцария - 42,6%. Более или около одной трети населения получают высшее образование в Бельгии (39,8%), Исландии (39,7%), США (35,5%), Японии (30,3%), России (30,2%) [1, с. 426-427]. Среди молодежи 25-34 лет охват высшим образованием еще шире. Лидерами здесь являются Республика Корея (69,8% молодежи), Канада (60,9%) и Япония (60,9%). Почти половина молодежи получает высшее
образование в Великобритании (51,6%), в США (47,4%), во Франции (44,3%) и в России (40,3%) [1, с. 429].
Ужесточение конкуренции в сфере образования, выход соперничества вузов на международный уровень влекут за собой кардинальные изменения в данной сфере. Университеты сталкиваются с новыми вызовами, как со стороны изменяющегося рынка труда, так и с позиции своих клиентов - самих обучающихся, а также и их родителей. Возрастает спрос на инновационные методики преподавания и обучения, которые должны быть более дружелюбными к учащимся, но без потери глубины и широты охвата материала. При этом новая роль высшего образования, на развитие которого все большее воздействие оказывают факторы цифровизации всего социально-экономического пространства, еще не подвергалась должному анализу и не получила адекватного отражения в экономической литературе.
Цель статьи состоит в том, чтобы, опираясь на эмпирические и теоретические работы ведущих зарубежных и российских специалистов, выявить ключевые закономерности и долгосрочные тенденции развития современных форматов высшего образования.
Вузовский диплом: новые реалии
До начала третьего тысячелетия в экономической литературе (теории), посвященной проблемам образования и рынку труда, преобладала точка зрения М. Спенса, отмечавшего, что наличие диплома о высшем образовании у соискателя является сигналом для работодателя о высокой профессиональной компетентности работника. Однако современные исследователи ставят под сомнение эту концепцию.
Во-первых, норма прибыли для вузов значительно варьируется - от 3,5% до 35,5% [2, р. 218]. Это говорит о том, что сам по себе диплом об окончании вуза не свидетельствует о хорошем качестве полученного образования. Какие же факторы определяют успешность вуза? Опрос испанских университетов показал, что главный фактор создания и поддержания долговременного устойчивого конкурентного преимущества вуза в условиях цифровизации и глобализации - это репутация учебного заведения [3]. Исследование образовательного ландшафта в Португалии [4] также подтверждает, что ключевым критерием выбора вуза школьниками является его репутация. Именно она превращается в неосязаемый актив вуза, снижая неопределенность и риск для потенциальных студентов и повышая доверие к качеству образовательного продукта. Нужно учитывать, что репутация охватывает не только традиционные аспекты подготовки, но и социальное воздействие университета на местные, региональные, национальные и даже глобальные коммьюнити. Университеты становятся важным
фактором экономической, социальной, политической, культурной жизни современного общества. Именно вузы способствуют распространению новых культурных и социальных норм, повышению ценности предпринимательства, как желаемого и достижимого для многих образа жизни. Однако интенсификация университетской активности порождает и негативные следствия, в числе которых: высокий уровень психологического стресса и проблемы со здоровьем у преподавателей, администраторов и студентов, а также финансовые потери, связанные с необходимостью предоставлять большое разнообразие учебных дисциплин и программ без учета реальной наполняемости курса [5].
Во-вторых, переход от элитного к массовому высшему образованию, по мнению ряда исследователей [6], изменяет саму природу высшего образования, выдвигая на первый план более прагматический подход к знаниям. К концу 1990-х - началу 2000-х годов в США и в других развитых странах профессиональная подготовка увеличила спрос на «урезанное» высшее образование - двухгодичные курсы вместо четырехлетнего традиционного бакалаврского диплома [7].
Массовизация поступления в высшие учебные заведения не означает автоматически массового приобретения знаний высокого уровня. В развивающихся странах 30-40% выпускников средних школ поступают в вузы. Однако норма отчислений также высока: низкий уровень базовой подготовки не позволяет студентам полноценно вписаться в образовательную среду университетов [8]. Многие исследователи рассматривают массовизацию высшего образования как проблему снижения качества подготовки специалистов [9; 10]. Согласно опросу российской молодежи, после окончания школы более 80% школьников планируют поступать в вуз, но знаний, полученных в вузе, для 55% выпускников не всегда хватает, а для 26% явно недостаточно для работы и успешной конкуренции на рынке труда [11, с. 30]. Менее половины выпускников работают по полученной специальности.
В-третьих, повышательная динамика спроса на высшее образование ведет не только к положительным эффектам, но и сопровождается определенными проблемами, игнорирование которых может снизить отдачу от образования в целом.
Исследования выявляют наличие в развитых странах излишне квалифицированной, обладающей большим объемом знаний и навыков рабочей силы, чем это необходимо для выполняемой работы [12]. Рынок труда переполняется высококвалифицированными и высокообразованными работниками, число которых превышает количество адекватных их уровню компетенций рабочих мест. Людям с высокими способностями легче поступить в вуз, легче учиться, но они сталкиваются с более серьезной конкуренцией на рынке труда. Итогом чрезмерного выпуска высокообразованных специалистов становится более
низкая заработная плата на первой и, возможно, на нескольких последующих работах обладателей дипломов о высшем образовании. При этом период, когда такой специалист получает низкую заработную плату, увеличился. Если в 1960-х годах в США в среднем около половины выпускников вузов, находящихся на низкодоходных работах, повышали свой зарплатный статус в течение четырех лет, то теперь этот период вырос до восьми лет. И только 13% работников покидают низкодоходную сферу в течение трех лет [13, р. 161].
В-четвертых, увеличивается доля премии в заработной плате за продвинутые уровни (за степень, научное звание, магистратуру и аспирантуру), но снижается премия за общее высшее образование (бакалавриат) [14]. Среди лиц с бакалаврскими дипломами наиболее значительный рост зарплаты отмечается у тех, кто получил образование в сфере STEM1 и бизнеса. Для остальных дипломов и сертификатов разброс доходов по различным специальностям в долгосрочном периоде незначителен [15].
В условиях цифровой среды информация о реальной производительности работника распространяется очень быстро, что дает возможность работодателям оценивать потенциальных кандидатов за короткое время, даже независимо от наличия или отсутствия у них высшего образования. При этом сигнальный эффект диплома об окончании вуза снижается, а возрастает эффект от повышения производительности труда за счет образования [16].
Таким образом, массовая доступность высшего образования размывает оценку его качества, что влечет за собой унификацию и стандартизацию учебного процесса, повышает уровень бюрократизации в образовательной сфере [17]. Высшее образование рискует из социально значимого блага трансформироваться в услугу, предоставляемую на коммерческой основе [18].
Студент и вуз: конфликт интересов
В сложившихся на сегодняшний день условиях студенты выступают как потребители, голосуя деньгами за ту или иную образовательную программу. В сфере образования в целом, и в области высшего образования в частности, происходит противоборство между вызовами рынка и коммерческими интересами вуза, с одной стороны, и традиционными ценностями образования, с другой [19]. В связи с этим среди теоретиков и практиков вновь оживились дебаты относительно цели и миссии образования. Должно ли это быть общее высшее обра-
1 STEM: S-science (наука), T - technology (технология), Е- engineering (инженерия), М - mathematics (математика).
зование? Или подготовка должна быть только узкопрофессиональной? Что важнее для подготовки будущего работника - направленный прагматизм или философская широта взглядов? Как гармонично соединить универсальность образовательных программ и специфические потребности и интересы каждого студента?
Доступность высшего образования для малообеспеченных слоев населения, студентов с ограниченными физическими возможностями и иностранцев приводит к возникновению новых острых конфликтов. В частности, резко обострилась проблема соотношения долгосрочных целей образования и краткосрочных навыков подготовки [20]. Изучение поведений учащихся свидетельствует о том, что студенты вкладывают меньше усилий в обучение, чем это желательно с точки зрения общества [21].
Исследователи приходят к пониманию первостепенной важности различия между формальным обучением (schooling) и реальным образованием (learning). Есть сильная положительная корреляция между средним результатом по стандартным тестам и темпами экономического роста страны, но нет корреляции между временем, проведенным в учебном заведении, и экономическим прогрессом [22; 23]. Под образованием сегодня понимается, какое количество и качество знаний, навыков, умений приобретает закончивший ту или иную образовательную ступень человек, а не то, сколько лет он обучался. Образование выступает в качестве драйвера экономического роста и механизма выравнивания индивидуальных жизненных траекторий, способствуя, как считают аналитики, сглаживанию социального неравенства. Однако образовательная система и образовательные институции сами могут воспроизводить и усугублять неравенство.
Можно выделить два варианта распределения учащихся по группам [24]. Англо-саксонский вариант предполагает селективный отбор: в учебную группу отбираются индивиды с одинаково высокими или одинаково низкими баллами. Скандинавский вариант исходит из единого охвата всех обучаемых вне зависимости от их достижений. В первом варианте наблюдается более высокий в среднем уровень профессиональной и интеллектуальной подготовки ученика при высоком диапазоне разброса оценок, что в дальнейшем приводит к более сильной степени неравенства работников в доходах. При втором варианте достижения менее значительны, однако разброс оценок меньше и последующая степень неравенства также ниже [25]. Таким образом, уже в самой системе образования закладывается фундамент будущей модели национальной экономики: высокая производительность при высоком неравенстве доходов или социальное равенство (низкий уровень неравенства в доходах) при менее высокой производительности.
Учеба и/или игра?
В современном образовании происходит смена парадигмы - давление «производителя» заменяется преимущественной властью «покупателя». Это заставляет поставщиков образовательных программ искать неординарные способы обучения. Получила распространение концепция edutainment: education (обучение) + entertainment (развлечение). Вузы пытаются достичь баланса между когнитивной сложностью курсов и игровыми форматами подачи материала. Растет интерес к играм как к методу активного обучения, в том числе и в виртуальном пространстве. Вместе с тем исследователи отмечают потенциальный конфликт между обучением и развлечением в ходе игры, между приобретением требуемых навыков и внешними игровыми достижениями, между поверхностным восприятием и глубокими знаниями [26; 27; 28].
Полноценная учебная игра с экономической точки зрения часто обходится очень дорого и, кроме того, требует много времени для воспроизводства [29]. Поэтому в учебном процессе во многих случаях используются лишь элементы игры (геймификация), которые также оказывают положительное влияние на академические успехи студентов [30]. Эксперты отмечают, что эффективность геймификации как учебного инструмента в значительной степени определяется дизайном игры и тем, насколько органично она встроена в изучаемую тему [31; 32; 33].
Игровые механизмы в традиционном обучении помогают развивать навыки решения сложных задач, более активно использовать методы критического анализа, стимулируют развитие абстрактного логического мышления [34]. Однако внедрение игры в обучение требует довольно серьезной перестройки многих, если и не всех, элементов образовательной системы курса с тем, чтобы игра из развлечения действительно превратилась в учебный инструмент для решения комплексных аналитических задач [35; 36]. Исследования, проведенные в бельгийских университетах, показали, что с течением времени мотивация и активность игровой онлайн методики уменьшается [37]. Наибольший энтузиазм в учебной игре студенты проявляют вначале обучения (привлекательность нового инструмента) и перед экзаменом (что не удивительно).
По результатам экспериментов было установлено, что нельзя использовать одну и ту же игру (или игровую методику) часто [38]. Даже игровые тесты лучше выполняются при первых подходах (эффект новизны), чем в последующих испытаниях. Кроме того, игровые элементы благоприятны не для всех студентов. Игра хороша для краткосрочных оценок, но не подходит для обучающихся с низкой самооценкой, с регулярно низкими учебными результатами (эффект «порочного круга»).
Игра расширяет образовательный опыт студентов, но, согласно исследованиям, проведенным в Великобритании [39], итоговые результаты обучения с использованием элементов геймификации демонстрируют более высокие показатели и меньший разброс оценок не во всех случаях. Разнородные итоги объясняются влиянием факторов предыдущего образовательного опыта и предыдущих накопленных знаний, привносимых студентами в учебную игру.
Игровые практики не всегда положительно влияют на обучаемых. Опасность чрезмерной геймификации заключается в том, что внедрение игровых методик придает излишнюю легкость учебе, снижает ответственность студента за результаты обучения, создает иллюзию накопления практического опыта, в то время как этот опыт по большей части игровой и мало связан с реальной жизнью. Игровые технологии могут также вызывать и игровую аддикцию [40].
С 1990-х годов в курсах по гуманитарным дисциплинам и социальным наукам (культура, языки, психология и др.) входит такой виртуальный формат подачи материала, как цифровые истории [41]. Цифровые истории - это короткие видео фильмы с забавным, серьезным или интригующим сюжетом по теме занятия. Подобный формат позволяет проводить учебную коммуникацию сразу посредством нескольких способов: визуального, аудиального, интеллектуального. Цифровые истории требуют тщательного обдумывания студентами, что стимулирует более глубокое проникновение в учебный материал.
Эффективность онлайн обучения требует оптимального соотношения между различными элементами структуры курса, между эмоционально завлекающими аспектами и обучающим контентом [42]. При преобладании развлекающего начала и отвлекающих активностей уменьшается степень сосредоточенности студента на учебном материале, снижается его концентрация и усвоение, а давление учебного содержания вызывает скуку и отвлекает студента от обучения уже по другой причине. Нарушение этого баланса выражается и в том, что отсутствует существенное различие между онлайн и офлайн обучением [43].
Эффективное преподавание в XXI в. в целом, а при онлайн обучении в особенности, базируется на более сложных методах углубленного освоения материала, включая проблемно ориентированное обучение, рефлексию, обмен знаниями, генерирование идей и креативность. Эти методы в виртуальном пространстве опираются на облачные платформы и социальные сети, что требует от преподавателя хорошей ориентировки в информационно-коммуникационных технологиях [44].
Изобилие доступных учебных материалов, в том числе онлайн, меняет роль педагога. Преподаватель сменяет свое амплуа трансля-
тора информации на позицию коуча, фасилитатора, который намечает каждому студенту индивидуальную траекторию для освоения знаний. Задача преподавателя в новой концепции образования заключается в том, чтобы помочь студентам достичь более высокого уровня профессиональных компетенций и личностного роста [45]. Изменяется и роль студента - обучающийся становится активным соучастником формирования своего профессионализма. Накопление профессиональных навыков в процессе обучения происходит циклически [46], поэтому учебный процесс должен стать многонаправленным, с одновременным воздействием на индивида посредством нескольких каналов восприятия.
Новая концепция образования рассматривает вуз как сложную экосистему с потенциалом внутренних конфликтов интересов. Проблема современного вуза - наличие людей (преподавателей и административных работников), которые не создают образовательную ценность. Их вклад в совокупный образовательный продукт минимален, если и существует. Они занимают пассивную позицию «пленника рабочего места»2 [47], в то время как ценность вузовского продукта предусматривает соединение добровольного и добросовестного сотрудничества всего состава учебного заведения. Формирование университетской образовательной культуры, предусматривающей совместное использование знаний, взаимный обмен идеями, развитие коллегиального творчества составляют сегодня фактор конкурентоспособности вуза [48].
Образовательная экосистема в наибольшей степени подходит для гибких форматов учебного процесса, включая онлайн курсы. Ее успех базируется на пяти факторах: 1) качество учебной и научной информации; 2) качество организационно-административной структуры; 3) положительное отношение сотрудников к комбинированным способам подачи учебного материала; 4) разнообразие в методах оценки знаний обучаемых; 5) активное взаимодействие участников образовательного процесса друг с другом [49]. Такая экосистема позволяет реализовать концептуальный подход XXI в. - «непрерывное обучение в течение всей жизни».
Изменяется отношение к административным работникам вузов. Если раньше сотрудники, не относящиеся к ППС, рассматривались как вспомогательный персонал, дополнительный и второстепенный ресурс, то в новой концепции образовательной экосистемы процесс обучения затрагивает в равной степени три стороны: студента, преподавателя и административного работника. Повышается роль администрато-
2 Пленник рабочего места - человек, который остается на работе, несмотря на то что чувствует отсутствие рабочей мотивации или она незначительна и ощущает себя выключенным из рабочего процесса.
ров как помощников студентов в разработке образовательного плана, индивидуальной учебной траектории, которые могут помочь обучаемому понять ценность непрофильных курсов для личностного развития и достижения долгосрочных профессиональных результатов [50].
Предпринимательское образование для всех
Еще одна тенденция в высшем образовании, усиливающаяся в последние десятилетия, - переход к предпринимательской подготовке, отличающейся практической направленностью [51]. Опыт Бразилии [52] и Китая [53] свидетельствует о том, что подобное высшее образование стимулирует будущих предпринимателей ставить более высокие цели, чем только собственное благополучие, что в итоге обеспечивает и более значимый профессиональный рост, и поддерживает социальную ответственность современного бизнеса [54]. От узкого подхода к предпринимательскому тренингу наблюдается переход к широкому взгляду на обучение навыкам предпринимательства, как безусловно необходимому элементу экономики знаний не только в университетах [55], но и в средней школе [56], и даже в начальных классах [57].
Предпринимательский аспект высшего образования охватывает сегодня даже такую, казалось бы, далекую от бизнеса сферу подготовки, как искусство [58; 59]. Концептуальный подход к формированию предпринимательских компетенций у людей творческих профессий нацеливает вузы на разработку программ с аналитическими чертами знаний, умений и эмоций будущих профессионалов [60]. В инженерном образовании предпринимательские навыки рассматриваются через призму того, как коммерциализировать технические открытия, как правильно подать клиенту новую технологию [61]. Предпринимательская подготовка охватывает методы решения проблем, развитие креативного мышления, способы эффективной письменной и устной коммуникации, формы командной работы, что помогает обучающимся в дальнейшем более эффективно разрабатывать бизнес-модели в инженерных фирмах [62]. И даже если студенты, получившие предпринимательскую подготовку, не становятся предпринимателями, исследования показывают, что такие работники выше котируются на рынке труда [63]. Студенты с предпринимательскими навыками, получаемыми в ходе универсальной вузовской программы, оказывают положительное влияние на инновационную активность компаний, как убеждает анализ почти 4 тыс. фирм Великобритании [64].
Если вплоть до конца ХХ в. предпринимателями становились, как правило, люди без образования или с минимальным образованием, то тенденция нынешнего века очерчивает увеличение доли предприни-
мателей с высшим образованием. К середине 2010-х годов доля людей с высшим образованием среди предпринимателей составляла в Италии 25,7%, в Португалии - 35,2%, во Франции - 54,1%, в Германии -49,5%, в среднем по странам ЕС - 40,1% [65, р. 223]. Чем выше уровень образования, тем выше вероятность выживания бизнеса, благодаря более глубоким управленческим компетенциям предпринимателей [66]. Еще выше доля получивших высшее образование среди самозанятых. За последние 20 лет доля самозанятых в совокупной занятости по странам ОЕСЭ выросла с 4 до 22%, причем более половины (4754%) из них имеют университетский диплом [67]. Дополнительный год образования увеличивает вероятность успеха предпринимателя и обеспечивает в среднем прирост его прибыли на 20,7% [68, р. 790].
Выводы
В современной мировой экономике высшее образование выходит на первый план в качестве ключевого драйвера экономического роста. Решение важнейших глобальных вопросов все больше зависит от качества образования. При этом результаты анализа современных тенденций дают основания говорить о формировании новой ситуации в сфере образования.
Происходит снижение сигнальной функции высшего образования как подтверждения способностей человека заниматься конкретной профессией. Современная молодежь уходит от ожиданий прежних поколений от диплома вуза как главного фактора конкурентоспособности работника, а больше нацелена на поиски баланса между трудностями и проблемами обучения и возможностями современных способов передачи знаний.
Реальный, полностью виртуальный и комбинированный форматы высшего образования являются, скорее, комплементарными, дополняющими видами обучения, чем конкурентами и заменителями. Каждый формат характеризуется своими положительными сторонами и своими специфическими ограничениями, а потому служит разным целям и может быть эффективно использован в разных ситуациях для разных программ и для различных студентов.
Анализ достижений в высшем образовании показывает отсутствие универсального способа построения образовательного процесса. Все форматы обучения (аудиторные и онлайн лекции, комбинированные занятия, игровые технологии) должны применяться в разумных пределах. Интеграция вуза с окружающим миром и более тесное взаимодействие всех участников образовательного процесса - таковы концептуальные основы экосистемы современного конкурентоспособного высшего образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Индикаторы образования. Стат. сб. М.: НИУ ВШЭ, 2020. .
2. Epple D, Romano R., Sarpca S., Sieg H, Zaber M. Market power and price discrimination in the US market for higher education // RAND Journal of Economics. 2019. Vol. 50.
№ 1. P. 201-225.
3. Miotto G, Del-Castillo-Feito C, Blanco-Gonzalez A. Reputation and legitimacy: key factors for higher education institutions' sustained competitive advantage // Journal of Business Research. 2019. Available at: doi.org/10.106/j.jbusres.2019.11.076 Accessed 10.06.2020).
4. Henriques P., Matos P., Jeronimo H, Mosquera P., da Siva F, Bacalhau J. University or polytechnic? A fuzzy-set approach of prospective students' choice and its implications for higher education institutions' managers // Journal of Business Research. 2018. Vol. 89. P. 435-441.
5. Klofsten M., Fayolle A, Guerrero M., Mian S., Urbano D. The entrepreneurial university as driver for economic growth and social change - key strategic challenges // Technological Forecasting and Social Change. 2019. Vol. 141. P. 149-158.
6. Grubb W., Lazerson M. Vocationalism in higher education: the triumph of the education gospel // Journal of Higher Education. 2005. Vol. 76. P. 1-25.
7. Cellini S. Smoothing the transition to college? The effect of Tech-Prep programs on educational attainment // Economics of Education Review. 2006. Vol. 25. P. 394-411.
8. Sanchez A., Singh A. Accessing higher education in developing countries: panel data analysis from India, Peru, and Vietnam // World Development. 2018. Vol. 109. P. 261278.
9. Бекешев Н.О. Развитие российской системы высшего образования // Экономическое развитие России. 2019. Т. 26. № 4. C. 48-54.
10. Михайличенко С.Н. Нюансы образовательного процесса и их значение для реформы высшего образования // ЭКО. 2018. № 8. C. 33-147.
11. Шафранов-Куцев Г.Ф., Черкашов Е.М., ГуляеваЛ.В. Ориентация на высшее образование в жизненных стратегиях различных групп молодежи // Alma mater (Вестник высшей школы). 2019. № 7. C. 26-34.
12. Leuven E., Oosterbeek H. Overeducation and Mismatch in the Labor Market.
In Handbook of the Economics of Education. Vol. 4. 2011. Amsterdam: Elsevier Science. P. 283-326.
13. Schultz M. The wage mobility of low-wage workers in a changing economy. 19682014 // The Russell Sage Foundation Journal of the Social Sciences. 2019. Vol. 5. № 4. P.159-189.
14. Binder A, Bound J. The declining labor market prospects of less-educated men // The Journal of Economic Perspectives. 2019. Vol. 33. № 2. P. 163-190.
15. Kim C., Tamborini C. Are they still worth it? The long-run earnings benefits of an associate degree, vocational diploma or certificate, and some college // The Russell Sage Foundation Journal of the Social Sciences. 2019. Vol. 5. № 3. P. 64-85.
16. Lange F., Topel R. The Social Value of Education and Human Capital. In: Handbook of the Economics of Education. Vol. 1. 2006. Amsterdam: Elsevier Science. P. 459-509.
17. Кузеванова АЛ., Вагабова А.И. «Макдональдизация» высшей школы в современных российских условиях: социологический дискурс // Alma mater (Вестник высшей школы). 2018. № 11. С. 18-22.
18. Яковлева Н.Г. Образование в России: общественное благо или коммерческая услуга? // Социологические исследования. 2018. № 3. С. 149-153.
19. Allen R. Education policy // National Institute Economic Review. 2015. № 231. P. R36-R43.
20. Dougherty S., Lombardi A. From vocational education to career readiness: the ongoing work of linking education and the labor market // Review of Research in Education. 2016. Vol. 40. P. 326-355.
21. Bishop J. Drinking from the Fountain of Knowledge: Student Incentive to Study and Learn - Externalities, Information Problems and Peer Pressure. In Handbook of the Economics of Education. Vol. 2. 2006. Amsterdam: Elsevier Science. P. 909-944.
22. Filmer D, Rogers H., Angrist N., Sabarwal S. Learning-adjusted years of schooling: defining a new macro measure of education // Economics of Education. 2020. Available at: doi.org/10.1016/j.econedurev.2020.101971 Accessed 5.06.2020).
23. Hanushek E., Woessmann L. Do better schools lead to more growth? Cognitive skills, economic outcomes, and causation // Journal of Economic Growth. 2012. Vol. 17. № 4. P. 267-321.
24. Hanushek E., Woessmann L. The Economics of International Differences in Educational Achievement. In Handbook of the Economics of Education. Vol. 3. 2011. Amsterdam: Elsevier Science. P. 89-200.
25. Betts J. The Economics of Tracking in Education. In Handbook of the Economics of Education. Vol. 3. 2011. Amsterdam: Elsevier Science. P. 341-381.
26. Westera W. Why and how serious games can become far more effective: accommodating productive learning experiences. learner motivation and the monitoring of learning gains // Journal of Educational Technology and Society. 2019. Vol. 22. № 1. P. 59-69.
27. Bawa P., Watson S., Watson W. Motivation is a game: massively multiplayer online games as agents of motivation in higher education // Computers and Education. 2018. Vol. 123. P. 174-194.
28. Radianti J., Majchrzak T., Fromm J., Wohlgenannt I. A systematic review of immersive virtual reality applications for higher education: design elements, lessons learned, and research agenda // Computers and Education. 20201. Vol. 147. P. 1-29.
29. Kuo R., Chang M. Guest editorial: guidelines and taxonomy for educational game and gamification design // Educational Technology and Society. 2019. Vol. 22. № 3. P. 1-3.
30. Kapp K. M. The Gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for training and education. San Francisco. CA: John Wiley and Sons. 2012.
31. Qian M., Clark K. Game-based learning and 21st century skills: a review of recent research // Computers in Human Behavior. 2016. Vol. 63. P. 50-58.
32. Dichev C., Dicheva D. Gamifying education: what is known, what is believed and what remains uncertain: a critical review // International Journal of Educational Technology in Higher Education. 2017. Vol. 14. № 1. P. 1-36.
33. Toda A., Valle P., Isotani S. The dark side of gamification: an overview of negative effects of gamification in education // Communications in Computer and Information Science. 2018. Vol. 832. P. 143-156.
34. Hsu Ch., Wang T. Applying game mechanics and student-generated questions to an online puzzle-based game learning system to promote algorithmic thinking skills // Computers and Education. 2018. Vol. 1221. P. 73-88.
35. Klymchuk S. Puzzle-based learning in engineering mathematics: students' attitudes // International Journal of Mathematical Education in Science and Technology. 2017. P. 1-14. Available at: http: // dx.doi.org/10.080/0020739X.2017.1327088 Accessed 10.06.2020).
36. Plass J., Homer B., Kinzer C. Foundations of game-based learning // Educational Psychologist. 2015. Vol. 50. № 4. P. 258-283.
37. Van Roy R., Zaman B. Need-supporting gamification in education: an assessment of motivational effects over time // Computers and Education. 2018. Vol. 127. P. 283-297.
38. Sanchez D., Langer M., Kaur R. Gamification in the classroom: examining the impact of gamified quizzes on student learning // Computers and Education. 2020. Vol. 144. P. 1-16.
39. Tsay C., Kofinas A, Luo J. Enhancing student learning experience with technology-mediated gamification: an empirical study // Computers and Education. 2018. Vol. 121. P. 1-17.
40. Емельяненко В Д. Геймификация в образовании: пределы применения (ценностно-мировоззренческий подход) // Философия образования. 2018. № 75. Вып. 2. C. 130-146.
41. Wu J., Chen V. A systematic review of educational digital storytelling // Computers and Education. 2020. Vol. 147. P. 1-16.
42. Zheng B., Lin C., Kwon J. The impact of learner-, instructor-. and course-level factors on online learning // Computers and Educations. 2020. Vol. 150. P. 1-11.
43. FreidhoffJ. Michigan's K-12 virtual learning effectiveness report 2015-2016. 2017. Michigan Virtual University. 40 p. Available at: michiganvirtual.org/wp-content/ uploads/2017/03/Effectiveness-Report-2015-16.pdf Accessed 05.06.2020).
44. Al-Samarraie H., Saeed N. A systematic review of cloud computing tools for collaborative learning: opportunities and challenges to the blended-learning environment // Computers and Education. 2018. Vol. 124. P. 77-91.
45. Guerrero-Roldan A. Noguera I. A model for aligning assessment with competences and learning activities in online courses // The Internet and Higher Education. 2018. Vol. 38. P. 36-46.
46. Cunha F., Hechman J., Lockner L., Masterov D. Interpreting the Evidence on Life Cycle Skill Formation. In Handbook of the Economics of Education. 2006. Vol. 1. Amsterdam: Elsevier Science. P. 697-812.
47. Weber l. Workplace "prisoners" rob companies of potential // Wall Street Journal.
29 November 2016. Available at: http: // www.wsj.com/articles/workplace-prisoners-rob-companies-of-potential-1478026333 Accessed 10.06.2020).
48. Lee M., Raschke R. Feeing "workplace prisoners" in higher education: configurations for collective knowledge building and educational value decisions // Journal of Business Research. 2018. Vol. 88. P. 443-448.
49. Cidral W., Oliveira T., Di Felice M., Aparicio M. E-learning success determinants: Brazilian empirical study // Computers and Education. 2018. Vol. 122. P. 273-290.
50. Guertin E. Helping students design an education // The Journal of General Education. 2015. Vol. 64. № 2. P. 131-138.
51. Hoppe M. Policy and entrepreneurship education // Small Business Economics. 2016. Vol. 46. № 1. P. 13-29.
52. Campos S., Henriques R., Yanaze M. Knowledge discovery through higher education census data // Technological Forecasting and Social Change. 2019. Vol. 149. P. 1-18.
53. Dou X., Zhu X., Zhang J., Wang J. Outcomes of entrepreneurship education in China:
a customer experience management perspective // Journal of Business Research. 2019. Vol. 103. P. 338-347.
54. Azqueta A, Naval C. Educacion para el emprendimiento // Revista Espanola de Pedagogia. 2019. Vol. 77. № 274. P. 517-534.
55. Walter S., Block J. Outcomes of entrepreneurship education: an institutional perspective // Journal of Business Venturing. 2016. Vol. 31. № 2. P. 216-233.
56. Peterman N., Kennedy J. Enterprise education: influencing students' perceptions of entrepreneurship // Entrepreneurship Theory and Practice. 2003. Vol. 28. № 2. P. 129-144.
57. Huber I., Sloof R., Van Praag M. The effect of early entrepreneurship education: evidence from a randomized field experiment // European Economic Review. 2014. Vol. 72. P. 76-97.
58. Toscher B. Entrepreneurial learning in arts entrepreneurship education: a conceptual framework // Artivate. 2019. Vol. 8. N 1. P. 3-22.
59. Beeching A. Who is audience? // Arts and Humanities in Higher Education. 2016. Vol. 15. № 3-4. rp. 395-400.
60. Lackeus M. Entrepreneurship in education: what, why, when, how. // Background Paper for OECD-LEED. 2015. P. 1-45. Available at: doi.org/10.515/kbo-2016-0075 Accessed 08.06.2020).
61. Lynch M., Kamovich U., Longva K., Steinert M. Combining technology and entrepreneurial education through design thinking: students' reflections on the learning process // Technological Forecasting and Social Change. 2019. Available at: https: // doi.org/10.106/j.techfore.2019.06.015 Accessed 06.06.2020).
62. Snihur Y., Lamine W., Wright M. Educating engineers to develop new business models: exploiting entrepreneurial opportunities in technology-based firms // Technological Forecasting and Social Change. 2018. Available at: doi.org/10.1016/j. techfore.2018.11.011 Accessed 06.06.2020).
63. Kassean H., Vanevenhoven J., Ligouri E., Winkel D. Entrepreneurship education:
a need for reflection, real-world experience and action // International Journal of Entrepreneurial Behavior and Research. 2015. Vol. 21. № 5. P. 690-708.
64. Moon K., Mariadoss B., Johnson J. Collaboration with higher education institutions for successful firm innovation // Journal of Business Research. 2019. Vol. 99. P. 534-541.
65. Crecente-Romero F., Gimenez-Baldazo M., Rivera-Galicia L. Can entrepreneurship channel overqualification in young university graduates in the European Union? // Journal of Business Research. 2018. Vol. 89. P. 223-228.
66. Coduras F., Urbano D., Rojas A, Martinez S. The relationship between university support to entrepreneurship with entrepreneurial activity in Spain: a GEM data based analysis. // International Advances in Economic Research. 2008. Vol. 14. № 4.
P. 395-406.
67. Boeri T., Giopponi G., Krueger A., Machin S. Solo Self-Employment and alternative work arrangements. // The Journal of Economic Perspectives. 2020. Vol. 34. № 1. P. 170-193.
68. Kolstad I., Wiig A. Education and entrepreneurial success // Small Business Economics. 2015. Vol. 44. № 4. P. 783-796.
ABOUT THE AUTHOR
Rozanova Nadezhda Mikhailovna - Doctor of Economic Sciences, Professor of the Department of Theoretical Economics of the Faculty of Economic Sciences of the National Research University "Higher School of Economics" Moscow, Russia nrozanova@hse.ru
TRANSFORMATION OF HIGHER EDUCATION: KEY REGULARITIES AND LONG-TERM TRENDS
Competitiveness of countries in the 21st century, depends mostly on the level of education of the labor force of national economies If, until the end of the 20th century, competition in education developed mainly in an extensive way, by expanding the coverage of the population with various levels of training (from primary school to university education), today we can say that higher education is becoming the main arena of rivalry between countries. The article analyzes the key trends of the last decades in the sphere of higher education, examines the conceptual foundations of the transformation of the higher education model in the context of digitalization and globalization.
Key words: higher education, educational ecosystem, online education, economics of education, digital economy.
JEL: A13, A22, A23, D82, H41, H52, I21, I28.
