CC BY
3А.А. Скворцов
Трансформация университета как область обитания прикладной этики
УДК 174
Аннотация. Автор статьи утверждает, что в условиях бесконечных и при этом хаотичных реформ образования, происходящих в нашей стране, университетская культура во многом утратила свою идентичность. У неё нет очевидных, понятных всему обществу целей, а само высшее образование расценивается молодежью в большей степени как социальная программа, а не как путь в профессию, науку и педагогику. Также справедливо утверждать, что университет в наши дни утратил лидерство в трех ведущих областях интеллектуальной жизни: в науке, образовании и в просветительской миссии. Это произошло по причине нарастания процессов коммерциализации высшей школы, которые на данный момент обрели превалирующее значение над всеми остальными. Отсюда, в оценке общества, университет утратил свою возвышенную миссию и оказался на уровне банального бизнеса. Положение прикладной этики в такой ситуации двоякое. С одной стороны, у неё нет существенного коммерческого потенциала, но, с другой, учиться на её магистерские программы приходят образованные люди, уже обладающие социально значимыми профессиями и желающие изменить к лучшему, т.е. в сторону большей человечности, знакомую им область. Рассказать слушателям о морально ориентированных дискуссиях, ведущихся в научном мире или в околонаучных кругах по поводу известных им сюжетов социальной практики - в этом состоит основная задача прикладной этики на данный момент.
Ключевые слова: этика, прикладная этика, этика науки, мораль, образование, реформы, педагогика, университет.
Вопрос, заданный НИИ ПЭ, в который раз поражает актуальностью и точностью. Прикладная этика последовательно, хоть и не без труда, завоевывает себе место в академическом мире. Речь идет не только о простом преподавании единичных курсов: уже утверждены образовательные стандарты, открываются магистерские программы, собираются конференции, публикуются периодические издания. Так или иначе, но представить современное гуманитарное образование без курсов по прикладной этике на данный момент невозможно. Сложнее дело обстоит с самой практикой: постепенно завоевывая академическое пространство, прикладное этическое знание очень сложно пробивает себе дорогу в реальную жизнь. Во многом это происходит из-за низкого притока специалистов, работающих в этой области. Как бы мы ни уповали на различные профессиональные и
корпоративные институты в деле внедрения этических стандартов, все же теоретическая рефлексия о самих стандартах и, в целом, о моделях прикладной этики ведется в основном в академической среде. Но насколько надежна сама университетская культура? Не случится ли так, что на новом витке её эволюции гуманитарные науки будут изгнаны из её среды, в т. ч. и философия с практической частью? Можно было бы сказать, что науки все равно выживут, за ними же (особенно в случае философии) стоят тысячелетние традиции. Но мы понимаем, насколько закрытие даже робких опытов организации образовательных программ отбросит прикладную этику назад. К сожалению, ситуация в российских университетах далека от стабильности, поэтому планировать на дальнюю перспективу развитие образовательной инфраструктуры прикладной этики невозможно. Для неё сложилась парадоксальная ситуация: изначально планируя для себя важную роль в обществе, прикладная этика столкнулась с тем, что вынуждена с большим трудом и во многом бесполезно заниматься актуализацией приемлемой этической практики прямо «у себя дома», т.е. в самой университетской среде. И эти усилия иногда напрямую касаются элементарного сохранения идентичности, т.е. противостоят попыткам превратить уникальную академическую среду в пространство безликого коммерческого офиса.
Тема трансформации современного российского университета не раз поднималась на страницах «Ведомостей прикладной этики». Нет сомнения, что этот процесс является объективным: трудно было бы ожидать, что университет, существующий в столь изменчивых условиях, продолжал бы работать по стандартам советского времени. Университетская культура - живая и открытая влияниям окружающего мира, она меняется вместе как с социальными условиями, так и с идейным полем. Тем не менее любая трансформация серьезных институтов, отвечающих за развитие интеллектуального потенциала общества, должна быть управляемой, рациональной и всем понятной, и главное - эффективной. Вспомним, например, рассуждения о трансформации университета Б. Ридингса [3], который считал появление постклассического университета непосредственно связанным с постепенным исчезновением идеи национального государства и наступлением эпохи глобализации. Отныне университет живет не ради блага своего общества, а ради блага всего мира. Отсюда появляются требования университетов европейских стран набирать не менее половины студенческого контингента из других государств и континентов, публиковаться только на английском языке и т.д. По мнению же Ж.-Ф. Лиотара, главной причиной изменений стали не только процессы глобализации, но также интересы бизнеса, заинте-
ресованного в подготовке новых «игроков на рынке» [2]. В конечном итоге, именно благодаря интересам деловой сферы, образование стало массовым, поэтому говорить о его вкладе в развитие передового научного знания можно с большой натяжкой. С точки зрения «окультуривания» масс, оно было эффективным, относительно интеллектуального прорыва - не очень.
Что же происходило с трансформацией высшего образования в России? Рациональной её назвать невозможно. У тех, кто был погружен в этот процесс в течение последних тридцати лет, создалось впечатление, что реформы проходили ради самих реформ, а точнее - ради освоения бюджетов. Иногда ставились настолько странные цели, что было непонятно, может ли высшая школа их достичь, не перестав быть социальным институтом, отвечающим за образование. Движение, сделанное нашей страной в середине 2000-х годов к процессам глобализации в образовании, было непоследовательным и слабым. По сути, оно свелось лишь к западной тенденции заменить фундаментальную подготовку серьезных специалистов ускоренными курсами «производства» бакалавров и магистров. На Западе это делалось во многом для достижения массовости высшего образования для стран третьего мира, но в России оно и без того было массовым.
Однако при этом проводилась идеология, якобы «специалист подобен флюсу»: ему, предположительно запутавшемуся в паутине фундаментальности образования, сложно приспособиться к «требованиям» рынка. Давайте уберем один год из образования, а вместе с ним и базу практик, и такой «приспособленец» станет активно ориентироваться в экономическом мире, будет готов успешно «продаться». Беда была только в том, что университеты, погруженные в атмосферу исследований и приносящие немало блага своей стране, ничего об этих «требованиях рынка» не ведали: их знание, которое они транслировали миру, считалось не зависящим от экономической конъюнктуры, существующим для развития серьезных наук, а не для непонятных никому интересов.
В итоге «требования рынка» свалились на вузы в виде императивов госстандартов с огромным количеством иных «подстандарт-ных» актов. Получилось, что чиновники лучше рынка знают, каким должно быть образование и представляют, каким должен быть университет. То, что рынок - это стремительно меняющаяся и во многом хаотичная среда, на которую влияет огромное количество факторов, и он в принципе не может стать моделью для традиционно консервативной университетской среды, никогда не направленной на получение прибыли, - вообще не обсуждалось. Господствовала идеология «все на продажу» - и знание, и скороспелые специалисты, и даже
университетские площади. Но попытки превратить вузы в корпорации бизнеса наткнулись на элементарный факт существования громадной бюрократии, из-за которой расходы вуза будут всегда превосходить доходы. Также выяснилось интересное обстоятельство: в стране «требования рынка» сейчас таковы, что им с легкостью могут соответствовать даже «многопрофильные специалисты» из Средней Азии, которым университетское знание в принципе не требуется, за исключением случаев, когда помогает получать гражданство. А там, где помимо рынка есть ещё и высокотехнологичная область, во многом соответствующая интересам государства, больше ценятся настоящие специалисты советской подготовки, а не бакалавры с магистрами. Когда же в образовательную систему стал вклиниваться ещё идейно-политический контекст патриотизма, то российское общество, похоже, полностью потеряло ориентиры в образовании. Только недавно говорили о требованиях рынка, а теперь заговорили об интересах страны, но при этом удивительным образом коммерциализация образования никуда не делась. И вместо укрепления подготовки специалистов, основанной на фундаментальном учебном плане и на серьезных практиках, наше образование продолжало растекаться «мыслью по древу» всей структуры знания, оставаясь во многом поверхностным.
Появившиеся недавно тенденции свернуть образование по Бо-лонскому типу и вернуть надежный для профессиональной подготовки специалитет [4] означают, что длительная реформа, пройдя по кругу, обернулась на практике контрреформой. Получается, что все усилия, направленные на модернизацию образования по западному образцу, оказались напрасными. Эта неудача, вместе со всеми, произошедшими в последнее время хаотичными трансформациями высшего образования, больше всего ударили по тем, кто его осуществляет, и по тем, кто учится. Современную ситуацию можно выразить одной фразой: «Положение сотрудников в вузах стало почти невыносимым, а пребывание студентов - во многом бесполезным». И сотрудники вузов, и студенты, и родители студентов, что очень важно, в большинстве своем не понимают смысла университетской деятельности. В последнее время появились публикации, где утверждается: свыше 60% девятиклассников выбирают среднее образование, т.е. они желают прежде обрести надежную профессию, а уже потом получать общие сведения в вузе [1]. Что же касается университетских сотрудников, то отношения вуза с ними почти повсеместно превратились в договорные, подобные обычным трудовым отношениям, например, в торговой сфере. Само по себе понятие «призвание» относительно служения университетского профессора, под ко-
торым можно понимать развитие своей научной школы и служение стране, почти полностью исчезло. Профессор стал фактически банальным наемным специалистом, чья ценность определяется количеством финансов, которые он может принести вузу, и числом показателей, которыми он может обогатить вузовскую отчетность.
Все эти тревожные факторы привели к тому, что в сознании широких масс населения высшее образование в России существует не для «блага общества», не для получения устойчивой профессии и даже не для «требований рынка», оно превратилось всего лишь в социальную программу, позволяющую молодежи проводить время не «на улице» и набраться хотя бы элементарного уровня культуры. Возможно, это тоже важно, но в таком случае высшее образование, по сути, повторяет назначение средней школы, точнее, продолжает программу обучения в средней школе, не раскрывая глубины наук.
Указанные обстоятельства повлекли за собой процесс «деуни-верситизации» российской культуры, о чем также неоднократно говорилось на страницах «Ведомостей прикладной этики». Университет по многим параметрам утратил престижное положение в обществе и, по большому счету, стал безликой организацией, существующей едва ли не по инерции. Он превратился в далеко не самое престижное место работы для сотрудников, если, конечно, эти сотрудники не заняты «менеджментом высшего образования». Для учащихся же интерес к образованию по-прежнему достаточно высок, но это скорее желание попасть на социальный лифт, а не делать вклад в высокую науку, либо в педагогику. Традиционно деятельность университета предполагала лидерство по трем направлениям: наука, образование и культурная миссия, но получилось так, что вместе с утратой авторитета университет потерял лидерство в этих областях. В научной сфере он явно уступает академии наук, которая ориентирована в основном на исследовательскую деятельность: в педагогической работе уступает средней школе, где трудятся именно учителя-методисты, а не лекторы, а в культурной среде - та же средняя школа или специальные образовательно-просветительские организации; или даже образовательные Интернет-порталы справляются с задачами значительно лучше. Университет же на данный момент во многом деморализован: он потерял свою идентичность как организация, отвечающая за развитие интеллектуального потенциала страны, но не обрел никакой другой. Его вклад в экономику - сомнителен, а в идеологический потенциал - ничтожен. Если бы голос университета был слышен при обсуждении реформ образования, то многие отрицательные явления не были бы реализованы в существующем объеме.
Уповать в таких условиях, что прикладная этика, как исследовательская дисциплина, могла остановить процесс деконструкции университета, было бы наивно, если не смешно. Она способна лишь напомнить об идеалах, существующих в основном на уровне личного выбора, но лишена институциональной возможности что-то менять. Все, происходящее сейчас с университетом, это следствие положения всего общества, где знание и инновации - не самые главные ценности. На первый план до сих пор выходят предпочтения коммерческого успеха и выгоды, причем быстротечной, и это настроение серьезно влияет на университет. Поэтому говорить о его ценностном назначении стало почти бессмысленно, ибо в окружающем академическом хаосе никто точно не знает, в чем заключается это назначение. В сложившейся ситуации каждый, по-настоящему стоящий научный результат, оценивается университетским начальством снисходительно, как должное, а каждый коммерческий успех воспринимается с восторгом, как едва ли ни исполнение главного предназначения.
Каковы же, в таком случае, перспективы прикладной этики в трансформируемом университете? Может ли она найти себе место в достаточно зыбкой реальности, где никто не знает, что же случится завтра? Трудно представить, как прикладная этика помогла бы зарабатывать большие деньги, если она часто требует ограничить соображения прибыли ради гуманизации отношений. Этот вопрос касается многих других наук, чьи перспективы в университете зависят от возможностей коммерциализации, а иногда также от интеллектуальной моды и политической конъюнктуры. Но ситуация прикладной этики - особая. Как бы скептично ни относиться к её возможностям, все-таки интерес к этой дисциплине означает и интерес к развитию моральной культуры общества, а значит - к «очеловечиванию» различных сфер социальной практики. При этом многократно приходилось отмечать: прикладная этика - это не только «практическая дисциплина», сродни деловому этикету, а часть философии, т.е. одно из направлений фундаментальной науки, обладающая такой же фундаментальностью и теоретическим багажом. Если под этим понимать лишь обсуждение дилемм окружающей нас жизни, то дисциплина обречена на крах. Именно отсутствие глубокого теоретического содержания сгубило магистерские программы в некоторых российских вузах, где после двух-трех лет работы обсуждение одних и тех же дилемм становилось скучным, а главное - бессмысленным.
Прикладная этика - междисциплинарная наука, сочетающая глубокие знания в области психологии, биологии, педагогики и многого другого. Иными словами, невозможно развернуть ни одну образовательную программу в этой области без серьезной научной подго-
товки, и только она может обеспечить содержательное преподавание. По его итогам формируется особый исследовательский взгляд, где студенты должны видеть работу современных наук, но, вместе с тем, понимать, какие затруднения ценностного плана появляются в связи с действием наук в социальной реальности. Либо видеть сложные, социально-ориентированные практики (медицина, бизнес, образование и т.д.) и понимать их взаимодействие с другими общественными институтами: где они конфликтуют, а где находят общий язык. Например, при изучении этики бизнеса недостаточно понимать бизнес только как особую коммуникативную стратегию, но при этом следует также представлять её восприятие в обществе и видеть возможные и действительные моральные риски.
Если обращаться к более реалистичным на данный момент задачам, то прикладная этика могла бы найти применение даже у себя «дома», т.е. - в университете, развивая академическую этику как модель коммуникации высокой науки и окружающего общества. А также заявить о высоких стандартах академической честности, которые отличают науку от общей информации, не дающей прироста знаний. Здесь может быть успешно развито множество тем - теоретических и прикладных, начиная от общих ценностных принципов науки и заканчивая её взаимодействием с современными, не совсем привычными формами знания. Но, как это ни парадоксально, именно здесь, т.е. в хорошо знакомой ей среде, прикладная этика оказалась невостребованной. Именно на своем поле она столкнулась уже не только с дилеммами, но даже с коллизиями совести, когда серьезная полемичная наука оказалась замененной на «идеологию количества». В этом мире зачастую совсем не важно, что именно написано, а важно сколько написано, и более важно ещё то, что написанное никто никогда не прочитает, ибо все прекрасно понимают уровень таких публикаций, которые отнюдь не способствуют идее развития знаний. Достаточно увидеть восемь соавторов статьи или отчеты по грантам, заполонившие якобы научные журналы, чтобы понять: академическая этика у нас в стране (если о ней ещё вспоминают) говорит лишь о должной, т.е. почти не существующей ныне науке, а не о том, что происходит в действительности.
То же самое можно сказать и о сфере исследований, также наиболее привычной для университетов, которую можно обозначить как «педагогическая этика». Здесь ситуация ещё более непонятная, чем с этикой науки. Если обсуждения, отдаленно напоминающие некоторые её темы, хотя бы иногда встречаются в академическом мире (в основном в связи с возникающими скандалами), то отношения участников педагогического процесса - почти никогда. Инновацион-
ные педагогические технологии в российских вузах развиваются очень медленно, если вообще развиваются. Странно видеть, как современные виды знания передаются в древнем монологическом стиле, и это еще больше усиливает скепсис молодежи по поводу качества обучения в российских университетах. Более того, это положение существенно тормозит сам прогресс гуманитарных и коммуникативных наук, которые должны строиться на принципах многостороннего диалога. Односторонняя коммуникация в стиле «единственно истинного, авторитетного мнения лектора» сегодня уже не может быть приемлемой. В этой сфере университетская среда значительно уступает средней школе, в рамках которой такие обсуждения активно ведутся, и даже обсуждаются различные модели взаимодействия ученика, учителя, школы, общества и самого знания. Заметим также, что, активно критикуя различные нововведения в школе, происходящие в виде бесконечных экспериментов над детьми, вузовская общественность в значительно меньшей степени уделяет внимание собственному педагогическому процессу. Иногда создается впечатление, что учителя и ученики в вузах не слышат друг друга и занимаются принципиально разным делом. И бесконечное раздувание учебных планов посредством помещения в них новых, общеобразовательных предметов, только усугубляют ситуацию. По этой причине у студентов остается совсем немного времени для самостоятельной работы по научным темам, у преподавателей же - его не остается.
Но, несмотря на всякие сложности, присущие на данный момент академической культуре, у прикладной этики все же существуют перспективы развития. Они касаются как индивидуального опыта, так и возможностей для организованного учебного и исследовательского процесса. Первое - это ситуация, когда сотрудники университета на свой страх и риск сохраняют верность высоким академическим традициям, демонстрируя этику личного выбора и едва ли не героизма. Они не гонятся за прибылью, следуют стандартам академической честности и занимаются наукой и образованием в силу того, что им интересно. Это те, кто почти на чистом энтузиазме, часто не благодаря, а вопреки вузовской конъюнктуре, тянут целые предметные области, в т.ч. инновационные. И как бы над такими людьми не издевалась бюрократия и дельцы от вузовской коммерции, студенты идут учиться именно к таким людям. Здесь общественная мораль академических работников, достаточно сильная своими традициями, но при этом безмолвная, находит своего оппонента в виде морали одиночек, которая слаба организационно, но очень сильна индивидуально. И держится она на уникальном статусе личности-подвижника. Этот сотрудник, идущий наперекор обстоятельствам, по-прежнему,
по мнению сторонних наблюдателей, не является полноценным ученым, настоящим педагогом и подлинным просветителем. Если брать три сферы в отдельности, то он проиграет профессионалам в этих областях, но если взять их все вместе, как поле призвания и личного служения, то упомянутый университетский сотрудник - единственный, кто может все это совместить на высоком уровне. Такой ученый способен свое знание выразить в захватывающей, полемичной форме и при этом преподнести его самым разным группам слушателей. И если речь идет о преподавании философской этики и моральной культуры, то здесь есть возможность существенного оживления интереса к прикладной этике.
В трансформации современного университета есть одна положительная черта: круг заинтересованных лиц, желающих получить современное образование, значительно расширился. Программы магистратуры и дополнительного образования сейчас переживают очередной расцвет. Можно долго дискутировать по поводу их качества, поскольку такое образование кратковременно и часто коммерциали-зовано, но трудно спорить по поводу интереса к нему. Опыт показывает, что на магистерские программы часто приходят учиться образованные люди, профессионалы в своей области. И первые проекты создания программ по прикладной этике показывают: студентам не только интересно узнать, что современная этика может сказать о сложных явлениях из жизни общества. Очень часто эти студенты уже обладают ярко выраженной моральной позицией и ищут возможности её проявления в хорошо знакомых им областях. Многие из них недовольны тем, как складываются деловые отношения в их профессиональной сфере, а другие - высказывают опасения по поводу самой направленности этих сфер. Так, бизнесмены бывают возмущены превалированием частной прибыли над интересами общества, а иногда и над элементарной человечностью, медики негодуют относительно безудержной коммерциализации различных медицинских практик, а юристы сетуют на непроясненность базовых для их области понятий, например, «вина», «ответственность», «раскаяние» и т.д. Их преподаватели, изучающие прикладную этику, всерьез не знают ни бизнеса, ни медицины, ни юриспруденции, но отчетливо представляют существующие в мире дискуссии о ценностном содержании морально неоднозначных практик из указанных областей. Следует признать, что упомянутые дискуссии часто выглядят слишком идеально и, кажется, оторваны от реальности, но они - единственный путь, по которому практики могут меняться и часто уже меняются в сторону большей социальной ответственности. Например, профессиональный педагог, узнавая на лекции о глубоко этичных
идеях гуманистической педагогики, поражается их глубине и решает применить их в повседневной работе, а бизнесмен понимает, какие существуют разнообразные и во многом альтруистические формы взаимодействия деловой сферы и общества. Рассказать же ему об этом может лишь преподаватель, сам горящий своим делом, для которого развитие моральной культуры общества является реальным, живым процессом. Именно в таком, во многом межличностном общении, находящимся вне всяких сложностей академической культуры, прикладная этика становится содержательной, получает возможность влияния на общество и находит свое оправдание.
Список литературы
1. Гурьянов С. Среднего рост: две третьи российских школьников отказались от высшего образования // Известия. 5.10.2023. https://iz.ru/1584180/sergei-gurianov/srednego-rosta-dve-treti-rossiiskikh-shkolnikov-otkazalis-ot-vysshego-obrazovaniia
2. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. М.: Институт экспериментальной социологии; СПёб.: Алетейя, 1998.
3. Ридингс Б. Университет в руинах. М.: Изд. дом Гос. ун-та Высшей школы экономики, 2010.
4. Что такое Болонская система образования и чем ее заменят в России // Известия 3.03.2003. https://iz.ru/1345736/2023-03-03/chto-takoe-bolonskaia-sistema-obrazovaniia-i-chem-ee-zameniat-v-rossii
