CC BY
44
References
1. Ball G.A. the Concept of adaptation and its significance for psychology of the personality. Voprosy psikhologii, 1989. No. 1 (January-February). P. 92-101. [in Russian].
2. Bakhtin M. M. Aesthetics of word. Context: literaturno-teoreticheskie issltdovaniya. M.: Nauka, 1974. P. 258-280. [in Russian].
3. Berezin F. B. Psychological and psychophysiological adaptation ofa human.. L.: Nauka, 1988. P. 270. [in Russian].
4. Volozhin A. I., Subbotin Yu. K. Adaptation and compensation as a universal biological -mechanism of adaptation. M.: Meditsina, 1987. P. 176. [in Russian].
5. Gusinsky E.N., Turchaninova J.I. Introduction to philosophy ofeducation. M.: Logos, 2000. P. 224. [in Russian].
6. Zinchenko V. P. (Gorbov, S. F. Gordeeva N. D.) Psychological bases of pedagogy (Psychological and pedagogical bases ofcreating a system ofdevelopmental teaching by D. B. Elkonin. M.: Gardariki, 2002. P. 431. [in Russian].
7. Kaznacheev V P. Modern aspects of adaptation. Novosibirsk: Nauka, 1980. P. 192. [in Russian].
8. Nenko N. A.I. Mental tensions. M.: Izd-vo MGU, 1976. P. 112. [in Russian].
9. Petrovsky A. V. The limits of the space of human life and the immensity of the space of its borders. Mir psikhologii, 2008. No. 3 (55). P. 10-26. [in Russian].
10. Tkhostov A. S. Typology of the subject (an experience of phenomenological study). Vestnik Moskovskogo universiteta Series 14. Psychology, 1994. No. 2 (April-June). P. 3-13. [in Russian].
Сведения об авторе:
Беляков Алексей Владимирович,
преподаватель кафедры боевой и тактико-специальной подготовки, Владимирский юридический институт Федеральной службы исполнения наказаний г. Владимир, Российская Федерация. Е-таИ: mr.bel-alex@yandex.ru
Information about the author: Belyakov Alexey Vladimirovich,
Lecturer, Department of Combat and Special Tactical Training,
Vladimir Law Institute of the Federal Penitentiary Service of the Russian Federation, Vladimir, Russia. E-mail: mr.bel-alex@yandex.ru
ББК 378 УДК 74.480.26
З.М. Большакова, Н.Н. Тулькибаева, Г.С. Голошумова
трансформация модели подготовки
современного педагога
На основе оценки достижений модернизации образования возникает проблема трансформации модели подготовки педагога нашего времени, которую называем объемной, задающей процесс формирования педагогической деятельности, и определяем в ней процесс развития педагогических способностей. В статье приводятся результаты проведенного опытно-поискового эксперимента.
Ключевые слова: современные средства трансформации педагогического образования, непрерывное образование, инновационная деятельность, объемная модель подготовки педагога современного времени, результат опытно-поискового эксперимента.
Z.M. Bolshakova, N.N. Tulkibaeva, G.S. Goloshumova
transformation of the model of modern
teacher training
The article estimates the achievements of modernization in education and challenges the transformation of the model of modern teacher training which is regarded as volumetric, and
defines the process of developing pedagogical activity as well as specifies the process of development of pedagogical abilities. The results of empirical-searching experiment are also shown.
Key words: modern means of transformation of pedagogical education, continuous education, innovative activity, volumetric model of modern teacher training, results of empirical-searching experiment.
Изменение общества, его методологии и устройства приводит к постановке проблемы трансформации цели воспитания подрастающего поколения. Поэтому оценка успехов образования в стране становится значимой проблемой, так же как и прогнозирование процесса модернизации и трансформации смысла вектора совершенствования образовательной политики. Возникающие риски в образовании сложно предвидеть и проектировать процесс их преодоления. Возникла ситуация принятия педагогической реальности: принятие педагогической среды, где происходят изменения изменений. Данная реальность трудно подлежит осмыслению, но она есть среда, и необходимо предвидеть возникающие трудности.
Успешность и достоинство педагогического процесса определяется постоянным прогнозированием вектора необходимого изменения педагогической практики, методологии и теории таких изменений.
Что в первую очередь изменяется в описанных условиях? Выбор смысла подготовки педагога в педагогическом университете. Чем определяется готовность выпускника педвуза, и какими способностями он овладевает в университете? Готовность осуществлять педагогические действия, определяющие смысл педагогической деятельности в современной реальности; овладение способностями, позволяющими уходить от возможных трудностей, не реализующих социальный заказ государства и общества.
Педагогическая деятельность есть механизм решения задач (учебных, познавательных, т.е. педагогических). Итак, готовность обеспечивает правильность формулировки возникающей задачи на основе анализа обнаруженной ситуации. Решение любой задачи есть реализация человеческих способностей, т.е. совре-
менный педагог должен владеть совокупностью педагогических способностей, так необходимых педагогу нашего времени. Психология, как наука, выделяет педагогические способности, сформулировав их на двух уровнях:
• способности принять, понять воспитанника и организовать процесс его воспитания и образования;
• способности, обеспечивающие достойное осуществление педагогической деятельности в информационно-коммуникативном обществе: прогнозирование изменяющейся практики, проектирование деятельности в определенный интервал времени и исследование полученных результатов, процесса достижения их, преодоления трудностей и создание условий успешности своей деятельности, присутствие в соответственных действиях, умении и развитии знаний всей совокупности способностей. При этом невозможно исключить любую способность из перечисленных в процессе осуществления педагогической деятельности.
Итак, модель становления педагога необходимо реализовать, наполнить смыслами педагогических способностей. При этом в анализе результата сформи-рованности педагогической деятельности по решению педагогических задач необходимо фиксировать усвоенные действия, умения, знания и задавать уровень развития педагогических способностей. Уровень развития педагогических способностей определяет смысл действия прогнозирования, проектирования и исследования. Структура названных действий определяется реализацией дея-тельностного подхода, раскрывающего их преобразующую и управленческую функции. Таким образом педагогическая деятельность усваивается в двух матрицах: структурной, обеспечивающей понимание преобразующих и управляющих
о
X
X
ф
ф ^
ш
о о
¡£ ш о н о
ч о с
ч о
J
го ^
о -&
о
X
го
го ш
о >
3 о с; .о
О
го
ей ф
го
ю ^
.0
Д
I ±
го" ей
о ^
го 3 .0 с; о ш
со
функций отдельных действий, и смысловой, раскрывающей конкретные педагогические способности второго уровня.
Представим совмещение двух матриц для анализа результата усвоения деятельности студентами по решению педагогических задач (учебные, познавательные, профессиональные пробы). Деятельность по решению педагогических задач рассмотрим с позиции ее возможностей формирования педагогических способностей. Определяя вектор направления изменений педагогической среды, будем руководствоваться сформулированными и принятыми утверждениями: непрерывное образование - как фактор реальной действительности, инновационные процессы - механизм, принцип и смысловое содержание непрерывного образования.
Непрерывное образование обеспечивает возможность проследить и овладеть востребованными действиями, умениями и изменяющимися знаниями. Изменение в основном происходит за счет изменения заказа государства и общества на содержание образования, результатом изменения выступает принятие новой парадигмы образования. Механизмом принятия новой парадигмы выступают инновационные процессы, точнее инновационная деятельность [2] по поиску нового содержания, создание и разработка технологий иного времени, иных запросов и учета потенциальных возможностей науки и реальной практики. Методологически необходимо оценить основные тенденции изменения запросов государства и общества:
• формы реализации парадигмаль-ных изменений, определяющих процесс дальнейшей модернизации преобразования (смыслосодержание образования, уровни образования, его структура);
• трансформация образования - преобразование под конкретно поставленную цель. При этом задается средство вхождения в параметры глобального мира, обеспечивающее успешность результата образования. Так в компетент-ностной парадигме результаты образования задаются структурированной совокупностью компетенций, реализуемой в определенных временных интервалах.
Результатом образования в школе Республики Казахстан выступают функциональные знания, которые прописаны строгим алгоритмом (интеллектуальная школа). Средством достижения запланированного результата образования (функциональные знания) выступают психолого-педагогические теории, управляющие индивидуальным достижением каждым обучающимся. Формой представления теории выступает конкретно и однозначно реализующий алгоритм, который не предполагает фиксирование временных затрат на самостоятельную работу, - главное результат. Данная психолого-педагогическая теория имеет автора (Б. Блум) и название «Теория полного усвоения знаний» [5]. Теория получила развитие в основном в психологии США. Название теории (полного усвоения знаний) недостаточно полное, оно не позволяет ограничиваться знаниями, а фиксирует познавательные умения и интеллектуальные действия. Алгоритм полного усвоения знаний характеризуется параметрами массовости, детерминированности и результативности. Но конкретно не предполагает определенный временной интервал достижения результата, тем самым временной интервал понимается как интервал времени, затраченный обучающимся с его индивидуальными особенностями и способностями на получение фиксированного результата.
Новая методология трансформирующейся теории Б. Блума [1; 3; 4] определяется качеством фиксированного результата. Тогда как компетентностная парадигма фиксирует результат освоения комплекса компетенций, однозначно понимаемых для различных курсов. В данном случае нужны комплексные исследования обобщенно-системного понимания смысла компетенции и конкретное ее проявление в направлении образования, специальности и курса освоения. При этом началом исследования может выступать только глобальность и национальность цели трансформации.
Инновационные процессы в нашем понимании обеспечивают управление до-
стижением результатов на выделенных условиях. Непрерывное образование обеспечивает факт продвижения по уровням образования, обеспечивая всякий раз продвижение результата образованности как условие достаточности знаний для разрешения поставленных проблем наукой, социальными условиями и личностным ресурсным потенциалом развивающейся личности в условиях непрерывного образования, субъектом собственной инновационной деятельности.
Нами проведен педагогический эксперимент изучения процесса освоения педагогической деятельности по решению педагогических задач студентами ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет» и развитию педагогических способностей (исследовательская, проектировочная, прогностическая). При этом исследовательские способности оценивались умением анализа предмета задачи, его характеристик и процедур его преобразования, что соотносим с действиями ориентации на предмет преобразования и реализации его состояния.
Проектировочные способности оценивались в процессе создания модели решения задачи (выбор методов, способов). Данные способности демонстрировали способность студентов управлять своей деятельностью в процессе решения задачи (действия планирования и оценки результата и процесса решения).
Прогностические способности оценивались показателями самооценки выполненной деятельности по постановке цели преобразования явления (предмета), созданию гипотезы своей деятельности, саморефлексии на различных уровнях (перспективы направления развития деятельности, смысла преобразования описания явления, логики процесса развития своих действий и знаний, понимание личностных достижений).
Реализация объемной модели развития педагогической деятельности на примере усвоения этапов решения задач с психолого-педагогическим анализом смысла каждого этапа. Результат выполненного анализа показывает развитие деятельности через фиксацию уровней осознания педагогической деятельности (рис. 1).
45%
Репродуктивный уровень
Продуктивный
Поисковый
Творческий
и Констатирующий эксперимент й Формирующий эксперимент
О Контрольно-отсроченный эксперимент
Рис. 1. Распределение студентов по уровням сформированности деятельности по решению педагогических задач
(три типа опытно-поискового исследования: констатирующий - К, формирующий - Ф, контрольно-отсроченный - КО)
Вторым показателем анализа резуль- ведущих педагогических способностей татов опытно-поискового эксперимента (исследовательские, проектировочные является выявление динамики развития и прогностические) (табл. 1).
Табл. 1. Распределение студентов по уровням сформированности педагогических способностей (исследовательские, проектировочные и прогностические)
Педагогические способности Педагогичес-кий эксперимент Коли-чество студентов Уровни сформированности педагогических способностей
Диффузно-рассеянный Описатель-ный Алгоритмический Эвристический (творческий)
Исследовательская способность К 75 37 19 12 6
Ф 50 12 13 16 9
КО 50 3 10 19 18
Проектировочная способность К 75 37 23 8 6
Ф 50 10 22 8 10
КО 50 4 9 20 37
Прогностическая способность К 75 33 27 9 5
Ф 50 4 15 16 15
КО 50 3 7 20 20
Управление процессом формирования педагогической деятельности и ее способностей осуществляется комплексом психолого-педагогических детерминант. Основным механизмом развития педагогических способностей выступает ведущая форма индивидуальной деятельности обучающихся: участие в различных видах исследовательской деятельности, разработка социально-значимых проектов и перспектив развития каждой
формы с использованием индивидуальной рефлексии, результаты которой выступают ресурсным потенциалом развития педагогических способностей.
Итак формирование профессионально-педагогической деятельности, развитие основных способностей личности возможно, если наблюдаем взаимосвязь педагогической реальности, опыта педагогической деятельности и развивающейся педагогической науки.
Библиографический список
1. Бабикова, Н.Н. Проектирование результатов обучения с использованием модифицированной таксономии Блума [Текст] / Н.Н. Бабикова // Психология и педагогика: методика и проблемы развития практического применения. - 2015. - № 46. - С. 77-84.
2. Голошумова, Г.С. Теоретические основы развития инновационного потенциала педагога [Текст] / Г.С. Голошумова // Вестник Университета Российской академии образования. - 2011. -№ 5. - C. 68-70.
3. Караев, Ж.А. Трехмерная методическая система обучения - основа формирования функциональной грамотности учащихся [Текст] / Ж.А. Караев // Международный журнал экспериментального образования. - 2013. - № 11-2. - С. 19-25.
4. Тулькибаева, Н.Н. Модель формирования развивающихся физических знаний студентов первого курса высшей технической школы [Текст] / Н.Н. Тулькибаева, А.Г. Ряхова // Проблемы современного физического образования: сборник материалов IV Всероссийской научно-методической конф., Уфа, 09-11 ноября 2017 г. - Уфа: Изд-во РИЦ БашГУ, 2017. - С. 83-84.
5. Bloom B.S., Engelhart M.D., Furst E.J., Hill W.H., Krathwohl D.R. Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. NY: Longmans, 1984. P. 208.
Referencеs
1. Babikova N.N. Designing results of training with use of the modified Bloom taxonomy. Psikhologi-ya i pedagogika: metodika i problemy razvitiya orakticheskogo primeneniya, 2015. No. 46. P. 77-84. [in Russian].
2. Goloshumova G.S. Theoretical fundamentals of developing innovative potential of a teacher. Vestnik universitetaRossiyskoy akademii obrazovaniya, 2011. No. 5. P. 68-70. [in Russian].
3. Karayev Zh.A. Three-dimensional methodology system in training - a basis for formation of functional literacy of students. Mezhdunarodniy zhurnal eksperimentalnogo obrazovaniya, 2013. No. 11-2. P. 19-25. [in Russian].
4. Tulkibaeva N.N., Ryakhova A.G. Model of formation of developing physical knowledge of first-year students of the higher technical school. Problems of modern physical education: collection of materials IV All-Russian scientific and methodical konf., Ufa, on November 09-11, 2017. Ufa: Izdatelstvo RITs BashGU, 2017. P. 83-84. [in Russian].
5. Bloom B.S., Engelhart M.D., Furst E.J., Hill W.H., Krathwohl D.R. Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. NY: Longmans, 1984. P. 208. [in English].
Сведения об авторах: Большакова Земфира Максутовна,
доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики и психологии,
Южно-Уральский государственный
гуманитарно-педагогический
университет,
г. Челябинск, Российская Федерация. Ктай: zmb25@mail.ru
Information about the authors: Bolshakova Zemfira Maksutovna,
Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Professor, Professor, Department of Pedagogy and Psychology, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: zmb25@mail.ru
Тулькибаева Надежда Николаевна,
доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики и психологии,
Южно-Уральский государственный
гуманитарно-педагогический
университет,
г. Челябинск, Российская Федерация. Ктай: tulkibaevann@mail.ru
Tulkibayeva Nadezhda Nikolaevna,
Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Professor, Professor, Department of Pedagogy and Psychology, South Ural State
Humanitarian Pedagogical University,
Chelyabinsk, Russia.
E-mail: tulkibaevann@mail.ru
Голошумова Галина Семеновна,
доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры музыкознания и музыкального образования, Московский педагогический государственный университет, г. Москва, Российская Федерация. Ктай: g-gs@mail.ru
Goloshumova Galina Semenovna,
Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Professor, Professor, Department of Musicology and Music Education, Moscow State Pedagogical University, Moscow, Russia. E-mail: g-gs@mail.ru
