CC BY
69
фгротота
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2023. Том 8. Выпуск 6. С. 589-598 | 2023. Volume 8. Issue 6. P. 589-598
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
Трактовка термина «смешанное обучение» с точки зрения технологического и содержательного подходов: теоретический обзор
Исакович А. П.
Аннотация. Цель исследования - представить подробный теоретический обзор трактовки термина «смешанное обучение», основанный на анализе как отечественной, так и зарубежной научно-педагогической литературы в области педагогики, психологии, методики преподавания иностранных языков и культур (более 60 источников) с 1999 года по 2023 год включительно. В статье отображена история становления смешанного обучения, предложены технологический и содержательный подходы для классификации определений термина «смешанное обучение», рассмотрены особенности данных подходов. Научная новизна заключается в уточнении трактовки термина «смешанное обучение», выделении его структурных элементов, определении различий между смешанным обучением, дистанционным обучением, гибридным обучением. Впервые выделена связь содержательных аспектов смешанного обучения и ключевых понятий экзистенциальной педагогики. В результате проведенного исследования автором предложена универсальная формула смешанного обучения, представлена характеристика ее составных элементов.
EN
Interpretation of the term "blended learning"
from the perspective of the technological and content-related approaches: A theoretical review
Isakovich A. P.
Abstract. The aim of the study is to present a detailed theoretical review of the interpretation of the term "blended learning" based on the analysis of both Russian and foreign scientific-pedagogical literature in the field of pedagogy, psychology, methodology of teaching foreign languages and cultures (more than 60 sources) from 1999 through 2023. The paper shows the history of blended learning formation, proposes the technological and content-related approaches for classifying the definitions of the term "blended learning" and discusses the features of these approaches. The scientific novelty consists in clarifying the interpretation of the term "blended learning", identifying its structural elements, determining the differences between blended learning, distance learning, hybrid learning. It is the first time that the connection between the content aspects of blended learning and the key concepts of existential pedagogy has been highlighted. As a result of the study, the author has proposed a universal formula for blended learning, presented the characteristics of its constituent elements.
Введение
Эпоха перемен с ее неопределенностью, трансформацией привычных форм деятельности и общения, норм и ценностей заставляет переосмысливать цели и задачи обучения, искать новые методы преподавания. В связи с этим наблюдается переход от традиционных форм обучения к смешанному обучению. За период 1999-2023 годов на сайте научной электронной библиотеки "e-LIBRARY" (URL: https://elibrary.ru/defaultx.asp?) представлено 33116 публикаций, посвященных смешанному обучению (поиск по ключевым словам: «смешанное обучение» - 18099 публикаций, "blended learning" - 15017 публикаций). Однако единая трактовка термина «смешанное обучение» отсутствует. Каждый автор рассматривает смешанное обучение по-своему, либо опираясь на уже предложенные трактовки смешанного обучения других исследователей, либо предлагая собственную трактовку данного термина. Бесспорно, формат статьи подразумевает лаконичность, и не всегда
Обзорная статья (review) | https://doi.org/10.30853/ped20230099
© 2023 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2023 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https//creativecommons.org/licenses/by/4.0/
автор может развернуто объяснить, почему выбрал ту или иную трактовку понятия смешанного обучения в своем исследовании. Определенные сложности возникают и при разграничении терминов «смешанное обучение», «дистанционное обучение», «гибридное обучение», так как иногда данные термины используются исследователями как синонимы, что не совсем верно.
В круг рассматриваемых вопросов данного обзора входят: история становления смешанного обучения; определение причин отсутствия универсального определения термина «смешанное обучение»; разграничение смешанного обучения и дистанционного обучения, гибридного обучения; описание технологического и содержательного подходов к пониманию термина «смешанное обучение»; выделение связи содержательных аспектов смешанного обучения и ключевых понятий экзистенциальной педагогики.
Анализу подверглись следующие типы источников, опубликованных с 1999 по 2023 год:
монографии (Pavlovskaya, 2001; Singh, Reed, 2001; Sharma, Barrett, 2007; Watson, 2008; Allen, Seaman, 2010; Staker, Horn, 2013; Tomlinson, Whittaker, 2013);
статьи (Valiathan, 2002; Procter, 2003; Rossett, Vaughan, 2003; Garrison, Kanuka, 2004; Painter, 2006; Dudeney, Hockly, 2007; Stracke, 2007; Friesen, 2012; Graham, 2013; McGee, Reis, 2012; Torrisi-Steele, Drew, 2013; Веледин-ская, Дорофеева, 2014; Гуро-Фролова, 2014; Kuznetsova, Collier, 2015; Долгова, 2017; Евсеева, 2014; Крылов, Ким, Шуванова, 2014; Фомина, 2014; Андрюшкова, Буданова, Жмурко и др., 2015; Брайан, Волченкова, 2016; Рубцов, Панич, 2016; Фандей, 2016; Kaplan, Haenlein, 2016; Cuesta Medina, 2018; Dziuban, Graham, Moskal et al., 2018; Васильева, Родионова, Чичерина, 2019; Hrastinski, 2019; Плетяго, Остапенко, Антонова, 2019; Yilmaz, Malone, 2020; Андреева, 2020; Лесин, Махотин, Михайлов, 2020; Graham, 2021; Блинов, Есенина, Сергеев, 2021; Косаговская, Волчкова, Мадьянова и др., 2021; Амирова, Седых, Галикеева и др., 2022; Ананин, Стрикун, 2022; Бордовская, Кошкина, Тихомирова и др., 2022);
справочники (Graham, Dziuban, 2007; The Handbook of Blended Learning..., 2006);
словари (Азимов, Щукин, 2009; Словарь-справочник СберУниверситета. URL: https://sberuniversity.ru/edutech-club/glossary/902/; Oxford Learner's Dictionaries. URL: https://www.oxfordlearnersdictionaries.com/definition/english/ online_1?q=online);
авторефераты диссертаций (Капустин, 2007; Фандей, 2012; Медведева, 2015; Задорожная, 2017). Аналитическая часть
Смешанное обучение является зонтичным термином и состоит из двух исторически обособленных образовательных систем: традиционной (очной) и распределенной ("distributed learning system") (The Handbook of Blended Learning..., 2006, p. 5), зоной конвергенции которых является технология (Фомина, 2014, с. 273). Под распределенным обучением мы понимаем обучение, в процессе которого субъекты, сохраняя пространственную и временную удаленность, осуществляют образовательный процесс с помощью телекоммуникаций. Примером распределенного обучения можно назвать эвристическое обучение в Центре дистанционного образования «Эйдос» (Хуторской, Адрианова, 2010, с. 60).
Согласимся с утверждением Т. В. Долговой (2017) о том, что смешанное обучение можно рассматривать как синергетическую область, которая позволяет эффективно использовать преимущества как традиционного, так и распределенного обучения и нивелировать или взаимно компенсировать недостатки каждого из них.
Впервые термин «смешанное обучение» (англ. blended learning, от гл. to blend - смешивать) был упомянут в конце 1990-х гг. на сайте компании "EPIC Learning". В пресс-релизе американской компании смешанное обучение было представлено как метод, который позволяет учиться онлайн и при необходимости получать консультации преподавателя (Interactive Learning Centers Announces Name Change to EPIC Learning. 1999. URL: https://web.archive.org/web/20160305050237/http://www.thefreelibrary.com/Interactive+Learning+Centers+An-nounces+Name+Change+to+EPIC+Learning.-a054024665). В 2006 г. появился справочник-руководство "The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs" под редакцией C. J. Bonk, C. R. Graham и было дано первое научное определение смешанного обучения как комбинации традиционного и компьютерно-опосредованного обучения (The Handbook of Blended Learning..., 2006, p. 5; Рубцов, Панич, 2016, с. 103). Позже M. Friesen (2012, p. 2), B. Tomlinson, C. Whittaker (2013, p. 10) обратили внимание на то, что «смешение» в обучении происходит не только путем сочетания технологических элементов, но и через комбинацию образовательных подходов, методик. M. Friesen полагает, что практически любое обучение можно назвать смешанным. Однако обсуждаемое на данный момент явление смешанного обучения характеризуется применением именно компьютерных технологий в традиционном обучении.
A. M. Kaplan, M. Haenlein (2016, p. 442-443) пришли к выводу, что предшественником смешанного обучения является дистанционное обучение. Действительно, история дистанционного образования может быть разделена на три периода в соответствии с ведущей технологией передачи информации: печатная (книги и газеты); радио («Радионяня» 1945 г.) и телевидение («Улица Сезам» 1969 г.), Интернет (совместный советско-американский проект «Школьная электронная почта» 1988 г., Онлайн-университет Феникса в 1989 г.). Таким образом, смешанное обучение является логичной эволюцией традиционных форм обучения в условиях стремительного изменения мира.
В настоящее время отечественные и зарубежные исследователи широко используют термин «смешанное обучение», однако единая трактовка данного понятия отсутствует. Н. В. Бордовская, Е. А. Кошкина, М. А. Тихомирова, Л. А. Мелкая (2022, с. 59) считают, что главным свойством смешанных образовательных технологий
является вариативность. В. И. Блинов, Е. Ю. Есенина, И. С. Сергеев (2021) полагают, что отсутствие универсального определения понятия «смешанное обучение» заключается в следующих причинах:
1) трудности понятийного характера, вызванные неоднозначностью интерпретации термина. Компоненты смешанного обучения, как содержательные, так и технологические, могут сочетаться в любом порядке, на усмотрение преподавателя. Кроме того, в научно-педагогической литературе синонимом понятия «смешанное обучение» часто выступают «гибридное обучение», «дистанционное обучение», «комбинированное обучение», что значительно затрудняет понимание сущности смешанного обучения, так как не все данные понятия являются синонимами;
2) отсутствие однозначной привязки к известным педагогическим категориям. Т. Ю. Плетяго, А. С. Остапенко, С. Н. Антонова (2019) считают смешанное обучение педагогической технологией, другие же исследователи рассматривают явление смешанного обучения как систему (The Handbook of Blended Learning..., 2006, p. 5), формальную программу (Staker, Horn, 2013), модель (Велединская, Дорофеева, 2014, с. 12), форму (Крылов, Ким, Шуванова, 2014, с. 175), концепцию (Гуро-Фролова, 2014);
3) стремительная трансформация современного образовательного пространства, в которой развитие практики опережает научную рефлексию. Соответственно, даже новые исследования, посвященные проблематике смешанного обучения, на момент выхода в печать теряют актуальность и не успевают отражать настоящее состояние вопроса (Блинов, Есенина, Сергеев, 2021, с. 50). Ярким примером интуитивной практики «на опережение» можно назвать организацию смешанного обучения в период пандемии COVID-19 (2020-2022 гг.). Преподаватели во всем мире были вынуждены оперативно перейти в виртуальное пространство, качественно организовать учебную деятельность, методом проб и ошибок в кратчайшие сроки создать альтернативную «бесконтактную» реальность, принимая во внимание, что качество образования и результативность обучающихся не должны быть нарушены.
Прежде чем рассматривать трактовки понятия смешанного обучения, необходимо разграничить понятие «смешанное обучение» и «комбинированное обучение», «гибридное обучение», «дистанционное обучение», так как указанные термины иногда используются исследователями как синонимы смешанного обучения, что, на наш взгляд, не совсем верно.
Мы согласны с Ю. И. Капустиным (2007, с. 4), О. В. Андрюшковой, А. А. Будановой, Г. П. Жмурко, Е. Г. Кабановой (2015, с. 48), Е. И. Задорожной (2017, с. 9), Л. А. Амировой, Т. А. Седых, Г. Ф. Галикеевой, Н. В. Сухановой, В. Н. Саттаровым (2022), которые отмечают, что смешанное обучение является синонимом комбинированного обучения. Под комбинированным обучением исследователями понимается целенаправленный процесс получения знаний, умений и навыков, формирования компетенций в условиях интеграции работы субъектов образовательного процесса, на основе использования и взаимного дополнения технологий традиционного, электронного, дистанционного и мобильного обучения, при высокой доле самоконтроля студента, выбора им времени, места, маршрута обучения (Амирова, Седых, Галикеева и др., 2022, с. 49). Данное определение отражает сущность смешанного обучения.
Однако дистанционное и гибридное обучение не являются понятиями, тождественными смешанному обучению.
Обратимся к методическому словарю Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина для уточнения значения термина «дистанционное обучение». Итак, дистанционное обучение - форма обучения, основанная на взаимодействии преподавателя и обучающегося, которые находятся между собой на расстоянии (которые физически не присутствуют в одном месте), отражающая все присущие учебному процессу компоненты, реализуемые специфичными средствами информационно-коммуникационных и интернет-технологий (Азимов, Щукин, 2009, с. 65). Кроме расстояния, дистанционное обучение характеризуется вариативностью времени: синхронное и асинхронное обучение (Лесин, Махотин, Михайлов, 2020, с. 9).
При синхронном дистанционном обучении, основанном на использовании электронного обучения, преподаватель и обучающийся находятся в постоянном взаимодействии, организованном только с помощью интернет-технологий, без очного контакта с преподавателем и группой. Пример синхронного дистанционного обучения: проведение учебных занятий онлайн с помощью приложений Zoom, Discord, Microsoft Teams, когда и преподаватель, и обучающиеся одновременно присутствуют в Сети, синхронно взаимодействуют, однако находятся в разных местах. В 2020-2021 гг., период всемирного вынужденного перехода в режим самоизоляции из-за пандемии COVID-19, синхронное дистанционное обучение являлось альтернативой очному обучению.
Основу образовательного процесса при асинхронном дистанционном обучении составляет целенаправленная самостоятельная работа обучающегося, который может учиться в удобном для себя месте, по индивидуальному расписанию, имея при себе комплект специальных средств обучения и обладая согласованной возможностью контакта с преподавателем и другими обучающимися. В качестве примера дистанционного асинхронного обучения можно привести формат онлайн-курсов на электронной платформе «Открытое образование» (URL: https://openedu.ru/).
При смешанном обучении дистанционное (синхронное/асинхронное) и традиционное обучение сочетаются в зависимости от требований учебной программы и запросов обучающихся. К примеру, обучающиеся в течение семестра обязательно посещают традиционные очные уроки по расписанию, выполняют домашнее задание на электронной платформе ("Moodle", «Взнания») и, по согласованию с преподавателем, могут организовать видеоконференцию, радиоспектакль и другие мероприятия с помощью сети Интернет. Таким образом, ключевым элементом смешанного обучения являются очные, традиционные занятия, которые могут быть дополнены вариативными электронными учебными компонентами.
Важно отметить, что дистанционное обучение не является синонимом электронного обучения. Исследователи С. М. Лесин, Д. А. Махотин, В. Ю. Михайлов (2020, с. 10) полагают, что главный признак дистанционного обучения - опосредованное взаимодействие обучающегося и преподавателя на расстоянии, с помощью специально организованной электронной обучающей платформы или системы дистанционного обучения. При организации электронного обучения могут применяться модели смешанного обучения, не исключающие «живого» взаимодействия, при этом обучающийся сам определяет формы взаимодействия с ним и форматы получения электронного учебного контента, включая выполнение заданий и их оценивание.
I. E. Allen, J. Seaman (2010), C. R. Graham и C. Dziuban (2007), P. McGee и A. Reis (2012, p. 7), Д. П. Ананин, Н. Г. Стрикун (2022) отмечают, что смешанное обучение и гибридное обучение являются взаимозаменяемыми терминами. Однако мы придерживаемся точки зрения исследователей B. Tomlinson, C. Whittaker (2013),
A. Брайана, К. Н. Волченковой (2016, с. 25), Л. А. Амировой, Т. А. Седых, Г. Ф. Галикеевой, Н. В. Сухановой,
B. Н. Саттарова (2022), которые разграничивают смешанное и гибридное обучение. В качестве доказательства нашей точки зрения рассмотрим классификацию форм организации современного образовательного процесса, основанную на разработках «Консорциума Слоана» и B. Tomlinson, C. Whittaker (Таблица 1). В таблице представлены модели обучения, отличающиеся между собой соотношением учебного времени студентов на очную работу с преподавателем и на работу в Cети online (от англ. online - на линии, на связи) (Tomlinson, Whittaker, 2013, p. 12).
Таблица 1. Классификация форм организации современного образовательного процесса
Term Понятие Работа в Сети (online)
traditional традиционное обучение без использования онлайн-технологий - содержание предоставлено в письменной или устной форме; доля работы в сети - 0%
web- enhanced learning частично дистанционное обучение / интегрированное обучение (Евсеева, 2014) минимальное использование онлайн-материалов, возможно размещение учебного плана и объявлений о курсах в Сети; доля работы в Сети - 20-30% от учебного плана
blended смешанное обучение допустимо до 45% онлайн-деятельности; по мнению I. E. Allen, J. Seaman (2010), доля «онлайн-контента» в смешанном обучении должна составлять от 30 до 79%
hybrid гибридное обучение 45-80% деятельности в режиме онлайн
fUlly online дистанционная форма обучения более 80% от общего учебного времени занято онлайн-деятельностью
Согласно Таблице 1, смешанное обучение и гибридное обучение являются разными моделями обучения, которые отличаются между собой соотношением очного обучения и обучения в Сети. Однако не совсем понятно, происходит ли обучение в формате «работа в Сети (online)» синхронно или асинхронно. Термин "online" имеет следующие значения: «управляемый компьютером или подключенный к нему или к Интернету», «деятельность, служба, которая доступна через Интернет или другие компьютерные сети» (Oxford Learner's Dictionaries).
Таким образом, онлайн-работа может предполагать как синхронное обучение, когда обучающиеся одновременно с преподавателем находятся в сети (режим видеоконференции), так и асинхронное обучение, когда обучающийся самостоятельно в удобное для себя время выполняет упражнения, размещенные на электронной платформе, доступ к которым обеспечивает локальная сеть или международная компьютерная сеть Интернет.
Л. А. Амирова, Т. А. Седых, Г. Ф. Галикеева, Н. В. Суханова, В. Н. Саттаров (2022, с. 50-51) ключевым отличительным признаком смешанного обучения и гибридного обучения видят не процентное соотношение времени онлайн- и очного обучения, но режим синхронности/асинхронности. Под гибридным обучением данными учеными понимается синхронный процесс обучения, которое предполагает одновременное взаимодействие учителя с учениками в традиционном классе и с теми, кто обучается онлайн. В гибридном формате во время очного занятия обучающиеся делятся на два типа - студенты, присутствующие на занятии в режиме реального времени, и студенты, присоединяющиеся к аудиторному занятию виртуально.
Таким образом, можно считать синонимом смешанного обучения только комбинированное обучение, дистанционное обучение и гибридное обучение представляют собой иные формы, не являющиеся тождественными смешанному обучению.
Рассмотрим основные трактовки понятия смешанного обучения. При имеющемся разнообразии дефиниций, которые варьируются от сочетания технологических элементов до педагогических систем, подходы к определению понятия смешанного обучения, согласно Ю. С. Васильевой, Е. В. Родионовой, Н. В. Чичериной (2019, с. 23), можно разделить на две группы:
1) сочетание технологических элементов;
2) сочетание содержательных аспектов обучения.
Рассмотрим первую группу трактовок понятия смешанного обучения, в которой фокус направлен на сочетание технологических элементов.
а) состоящие из двух компонентов обучения:
- очное обучение + онлайн-обучение: вдумчивая интеграция очного аудиторного обучения с опытом онлайн-обучения (Garrison, Kanuka, 2004, p. 96); курс, который сочетает личную и онлайн-передачу информации. Основная часть содержания обучения доставляется онлайн, широко используются онлайн-дискуссии, но сохраняется небольшое количество очных занятий (Allen, Seaman, 2010);
- очное обучение + компьютерно-опосредованное обучение: смешанные системы обучения сочетают очное обучение с компьютерно-опосредованным обучением ("computer-mediated") (The Handbook of Blended Learning..., 2006, p. 5). Позже C. J. Bonk, C. R. Graham дополнили трактовку тем, что «смешанное обучение необходимо рассматривать как совмещение различных способов, методов обучения, как в ходе личного общения, так и с обучением в режиме онлайн» (Graham, 2013, p. 4). В 2021 году C. R. Graham (2021, p. 18) также рассматривает смешанное обучение как стратегическую комбинацию онлайн-обучения и «личного обучения» ("in-person learning");
- очное обучение + компьютерное обучение: пространство, в котором сочетаются очные занятия и "CALL" ("computer-assisted language learning") (Stracke, 2007, p. 57) - компьютерное обучение иностранному языку (Pavlovskaya, 2001, p. 131). Обучение за компьютером является независимым и самостоятельным и осуществляется обучающимся вне очных занятий;
- очное обучение + техническое устройство: сочетание очного обучения и «подходящего» технического устройства (Интернет, CD-ROM, Smartboards и т. д.) (Sharma, Barrett, 2007, p. 7; Torrisi-Steele, Drew, 2013);
- очное обучение + дистанционное (сетевое) обучение: комбинация очного и дистанционного элементов в обучении, один из которых является базовым (в зависимости от предпочитаемой модели). Модели различаются между собой долей вовлеченности электронных образовательных средств в учебный процесс (Фандей, 2012, с. 12; 2016); форма обучения, при которой дистанционная (сетевая) часть тесно сопряжена с очной частью. Интернет выступает как способ доставки обучающих материалов и технология реализации обратной связи в синхронном или асинхронном режиме (Крылов, Ким, Шуванова, 2014, с. 175); сочетание сетевого обучения с очным, интеграция традиционных форм с электронными технологиями (Фомина, 2014, с. 274);
- очное обучение + электронное обучение: модель, построенная на интеграции и взаимном дополнении технологий как традиционного, так и электронного обучения. Смешанная модель обучения предполагает сокращение аудиторных занятий за счет переноса некоторых видов учебной деятельности в электронное пространство (Велединская, Дорофеева, 2014, с. 12; Евсеева, 2014; Косаговская, Волчкова, Мадьянова и др., 2021, с. 89; Словарь-справочник СберУниверситета);
б) состоящие из трех компонентов:
- очное обучение + электронное обучение + самостоятельное обучение: сочетание образовательных событий (включающих в себя и очное обучение, традиционные занятия), «живого» электронного обучения ("live e-learning") и самостоятельного обучения ("self-paced learning") (Valiathan, 2002);
- очное обучение + онлайн-обучение + виртуальное образовательное пространство: режим «доставки», который позволяет сочетать очные компоненты, онлайн-компоненты и виртуальное образовательное пространство (Dudeney, Hockly, 2007);
- очное обучение + дистанционное обучение + самообучение: система преподавания, в которой сочетаются очное, дистанционное и самообучение. Данная система подразумевает взаимодействие между педагогом, обучающимся и интерактивными источниками информации (Медведева, 2015, с. 13);
- очное обучение + дистанционное обучение + автономное обучение: традиционные занятия (life) + дистанционное взаимодействие студентов, преподавателя, сетевого интерактивного ресурса (online) + автономное обучение студентов, которое подразумевает использование электронного ресурса (offline) (Блинов, Есенина, Сергеев, 2021, с. 48).
Таким образом, трактовки термина «смешанное обучение» первой группы можно охарактеризовать следующим образом: очное обучение + технология (Hrastinski, 2019; Yilmaz, Malone, 2020). Определения первой группы, состоящие из трех компонентов, включают в себя компонент самообразования (автономность), который знаменует переход от строго «технологического» взгляда на смешанное обучение к содержательному аспекту. Самостоятельное обучение становится связующим звеном между очным обучением и технологией и указывает на важность вдумчивого изучения материала обучающимися. Следует отметить, что элемент очного обучения в представленных определениях является константой, что говорит о том, что традиционное очное обучение -это неотъемлемый компонент смешанного обучения.
Рассмотрим вторую группу трактовок термина «смешанное обучение», выделенную с точки зрения содержательных аспектов обучения: сочетание различных педагогических подходов, систем, технологий:
- система, которая направлена на оптимизацию достижения учебных целей посредством использования технологий обучения для передачи «нужных» умений «нужному» человеку в «нужное» время (Singh, Reed, 2001);
- симбиоз форматов, методов, технологий, приемов образовательного характера. C. Procter полагает, что смешанное обучение является «не столько способом доставки образовательного содержания, сколько эффективным сочетанием средств обучения» (2003, p. 4);
- технология, которая дает возможность объединять общение в аудитории, формальное и неформальное обучение, вариативные формы "online" общения, самостоятельный выбор индивидуальной траектории, управление собственными действиями, связи с коллегами (Rossett, Vaughan, 2003);
- единство формальных и неформальных средств обучения, к которым D. Painter (2006, p. 10-11) относит работу в аудиториях, освоение теории с последующим обсуждением в электронной почте, чате или посредством участия в вебинаре;
- процесс взаимодействия обучающих и обучающихся между собой, инвариантный к их расположению в пространстве и времени. Данный процесс имеет следующие характеристики: целенаправленность, организованность, интерактивность (Капустин, 2007, с. 16-17);
- дистанционная трансляция дисциплины в сочетании с лучшими характеристиками очного обучения, что способствует индивидуализации учебно-воспитательного процесса (Watson, 2008);
- модель, предполагающая создание личностно значимого обучения в процессе совместной деятельности преподавателя и обучающихся. Подобная модель, согласно P. McGee, A. Reis (2012, p. 9), характеризуется использованием различных способов получения/доставки информации для обеспечения учебного процесса педагогическими упражнениями, заданиями, средствами оценивания, необходимыми для взаимодействия и соединения обучающих сред. P. McGee, A. Reis подчеркивают важность создания интегрального целого, синергии, обеспечивающей персонализацию обучения и рациональность применяемых методов;
- диапазон возможностей, представленных сочетанием Интернета, цифровых медиа и учебных занятий, которые требуют физического соприсутствия преподавателя и обучающихся (Friesen, 2012);
- формальная образовательная программа, в процессе которой обучающийся совмещает очное обучение в «контролируемом традиционном формате, не дома» ("supervised brick-and-mortar location away from home"), онлайн-обучение с элементами контроля над временем, местом, способом, темпом обучения. Условия обучения каждого обучающегося, согласно H. Staker, M. B. Horn (2013), должны быть связаны между собой для «обеспечения интегрированного учебного опыта». Данное определение смешанного обучения Н. В. Андреева, руководитель центра «Смешанное обучение в России», считает наилучшим. Н. В. Андреева (2020, с. 10) полагает, что определение H. Staker, M. B. Horn отражает ключевые элементы смешанного обучения: контроль обучающихся над временем, местом, путем и/или темпом обучения онлайн и интегрированный учебный опыт. Данные элементы являются необходимым условием для развития учебной самостоятельности обучающихся, реализации персонализации в онлайн-среде, внедрения интерактивных мероприятий в учебную деятельность, осуществления практико-ориентированной, проектной и исследовательской деятельности. Обеспечение интегрированного учебного опыта, по мнению Н. В. Андреевой, предполагает применение технологий проектирования образовательного опыта и планирование учебной деятельности «от результата», например с помощью педагогической модели "ADDIE" (от англ. Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation). Данная модель состоит из пяти последовательных этапов (анализ, проектирование, разработка, реализация, оценка) и ориентирована на создание учебных курсов с учетом заранее заданных параметров (планируемые результаты, целевая аудитория, содержание, требования) (Гоголева, Карпачева, 2020). Н. В. Андреева (2020, с. 10) считает, что смысл смешанного обучения заключается в том, что каждый обучающийся имеет возможность самостоятельно выбирать способ, время, место, темп обучения;
- педагогический подход, направленный на индивидуализацию процесса обучения с помощью внедрения синхронной и асинхронной коммуникации для улучшения взаимодействия между участниками (Cuesta Medina, 2018, p. 43); подход, который совмещает возможности социализации в ходе аудиторного взаимодействия участников образовательного процесса и возможности активного деятельностного обучения, которое осуществляется в онлайн-среде (Dziuban, Graham, Moskal et al., 2018);
- сочетание всех существующих в настоящее время учебных сред, которые создают благоприятные условия для приобретения студентами необходимых знаний и компетенций и делают их самостоятельными обучающимися (Kuznetsova, Collier, 2015).
Изучив трактовки термина «смешанное обучение» с точки зрения содержательных аспектов обучения, можно отметить, что исследователи в своих определениях не указывают «компоненты для смешения» на примере конкретных педагогических форм, систем, технологий. Мы не встречаем трактовку, к примеру: смешанное обучение = деятельностный подход + когнитивный подход. Однако все исследователи «содержательной» группы полагают, что смешанное обучение должно быть персонифицировано, интерактивно, способствовать рефлексии обучающихся и обеспечивать интегрированный учебный опыт. Обучающийся в условиях смешанного обучения, опираясь на виртуозное сочетание технологий и очного обучения, обретает уникальные возможности для раскрытия своей индивидуальности, становится полноправным субъектом образовательного процесса, наделенным самостоятельностью и возможностью осуществлять свободный выбор при ответе на вопросы «что учить», «как учить», «зачем учить».
Таким образом, содержательными аспектами смешанного обучения можно назвать следующие: «самостоятельный выбор», «личностно значимое обучение», «интегрированный учебный опыт», «синергия», «учебная самостоятельность», «самостоятельные обучающиеся», «рефлексия».
На наш взгляд, содержательные аспекты смешанного обучения тесно коррелируют с ключевыми понятиями экзистенциальной педагогики (Таблица 2).
Таблица 2. Сопоставление содержательных аспектов смешанного обучения и ключевых понятий экзистенциальной педагогики
Содержательные аспекты смешанного обучения Ключевые понятия экзистенциальной педагогики
Самостоятельный выбор Выбор
Личностно значимое обучение Субъективность, смысл, событие
Интегрированный учебный опыт Жизненный путь
Синергия Холизм
Учебная самостоятельность Свобода, ответственность
Самостоятельные обучающиеся Субъект
Рефлексия Трансценденция
Экзистенциальный подход в педагогике акцентирует внимание на уникальности бытия человека. Как отмечает Ж.-П. Сартр (20000), человек есть не что иное, как то, чем он делает себя сам. По С. Кьеркегору, развитие человека определяется его выбором, человек творит самого себя и важнейшим условием его развития является диалог с миром (Гришина, 2018). Человек, согласно представлению экзистенциалистов, несет ответственность за свободу внешних и внутренних выборов, касающихся как осуществления своих возможностей, так и целенаправленного отказа от их реализации (Подлиняев, 2012, с. 20). Движущей силой человеческого существования, по мнению сторонников экзистенциальной педагогики А. И. Герцена (Богуславский, 2012), Н. Н. Ниязбае-вой (2022), М. И. Рожкова (2002), является свобода, связанная с ответственностью. Экзистенциональный подход в образовании, как отмечает М. И. Рожков (2005, с. 36), призван способствовать реализации наивысшей цели обучения - формированию не только человека, обладающего знаниями, умениями, компетенциями, но человека свободного, способного брать и самостоятельно нести ответственность за свою жизнь.
Как мы видим, определение понятия «смешанное обучение» имеет сложную смысловую модальность и его следует рассматривать с позиций как классической педагогики, андрагогики, так и современной антропологии, философии и экзистенциальной психологии.
Заключение
На основе проведенного нами теоретического обзора трактовок термина «смешанное обучение» мы полагаем, что трактовка Р. Valiathan (2002) является наиболее точной: смешанное обучение - сочетание образовательных событий (включающих в себя и очное обучение, традиционные занятия), «живого» электронного обучения и самостоятельного обучения. Однако мы считаем, что второй компонент данного определения, «живое» электронное обучение, следует уточнить и заменить на «электронное обучение», так как в работе Р. Valiathan нет уточнения, что подразумевается под «живым»: синхронный режим обучения? Интерактивность и динамичность обучения?
Проиллюстрируем универсальную, на наш взгляд, формулу смешанного обучения: образовательное событие (очное обучение) + технология (электронное обучение) + самостоятельное обучение (Рисунок 1).
Рисунок 1. Формула смешанного обучения
Образовательное событие отражает очное, традиционное обучение, «лицом к лицу» ("face-to-face"), «воочию». В условиях смешанного обучения традиционный очный урок превращается в «событие», т. к. характеризуется интерактивностью, вовлеченностью обучающихся в учебный процесс. Образовательное событие является значимой ситуацией, которая проживается и осознается обучающимся и в процессе которой происходят интерпретация и осмысление значимых категорий для личности на основе уже имеющегося опыта (здесь мы можем говорить об апперцепции), что способствует его дальнейшему развитию (Прохорова, Ваганова, 2019). Образовательное событие знаменует собой кульминацию опыта обучения, связанного с определенной темой, интересами, деятельностью обучающихся, в центре которого находятся идеи и решения самих учеников (Higginbotham, 2009). Пример образовательного события: экскурсии, театральные постановки, деловая игра, культурные праздники, тематические проблемные ситуации.
Электронное обучение понимается как обучение с помощью информационных и электронных технологий (Лесин, Махотин, Михайлов, 2020). На наш взгляд, электронное обучение включает в себя весь спектр технических устройств, используемых для обучения: компьютер ("computer-based", "CALL"), мобильный телефон и смартфон ("MALL", "mobile learning"), ноутбук, планшет и другие устройства, которые позволяют учиться в электронном формате.
Самостоятельное обучение рассматривается как учебная деятельность обучающегося без контакта с преподавателем. Обучающийся на основе учебных материалов, которые обеспечивают возможность индивидуального выбора и определение объема, достигает необходимой учебной цели. Задания, предназначенные
для самостоятельной работы, носят активный и творческий характер, способствуют поиску самостоятельных решений (Азимов, Щукин, 2009, с. 268). Еще К. Д. Ушинский считал, что самостоятельная учебная работа обучающихся создает необходимые предпосылки для глубокого овладения знаниями, развития мышления и умственных способностей (Харламов, 2003).
Что касается анализа термина «смешанное обучение» с точки зрения сочетания содержательных аспектов обучения, здесь мы принимаем мнение Н. Ю. Кузнецовой о том, что «смешанным обучением можно считать любое сочетание всех существующих в настоящее время учебных сред, которые создают благоприятные условия для приобретения студентами необходимых знаний и компетенций и делают их самостоятельными обучающимися» (Kuznetsova, Collier, 2015, p. 238). В настоящее время преподаватель имеет возможность сочетать любые технологии, подходы, инструменты, среды, что способствует созданию благоприятных условий для превращения студентов в субъект обучения, расширению кругозора обучающихся, совершенствованию их ключевых когнитивных метакомпетенций. Какие компоненты будут «смешиваться», в какой пропорции, с помощью каких инструментов будет происходить осуществление учебного сценария - зависит только от свободного выбора субъектов образовательного процесса.
Перспективы решения проблемы трактовки смешанного обучения, на наш взгляд, заключаются в унификации существующих определений смешанного обучения, как с позиции технологического, так и содержательного подхода. Необходимо осуществить более детальное разграничение понятий «смешанное обучение» и «электронное обучение», «дистанционное обучение», «гибридное обучение». С точки зрения сочетания содержательных аспектов обучения при трактовке термина «смешанное обучение» следует обратить внимание на ключевые понятия экзистенциальной педагогики и разработать возможные сценарии реализации данных положений на примере конкретной дисциплины/курса.
Источники | References
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Икар, 2009.
2. Амирова Л. А., Седых Т. А., Галикеева Г. Ф., Суханова Н. В., Саттаров В. Н. Смешанное обучение в общем и высшем образовании как инновационный инструмент развития // Педагогика. 2022. № 9.
3. Ананин Д. П., Стрикун Н. Г. Гибридное обучение в структуре высшего образования: между онлайн и офлайн // Преподаватель XXI век. 2022. № 4-1.
4. Андреева Н. В. Педагогика эффективного смешанного обучения // Современная зарубежная психология. 2020. Т. 9. № 3.
5. Андрюшкова О. В., Буданова А. А., Жмурко Г. П., Кабанова Е. Г. Комбинированное обучение и систематическая работа студентов // Открытое образование. 2015. № 5.
6. Блинов В. И., Есенина Е. Ю., Сергеев И. С. Модели смешанного обучения: организационно-дидактическая типология // Высшее образование в России. 2021. Т. 30. № 5.
7. Богуславский М. В. Экзистенциальная педагогика А. И. Герцена (к 200-летию со дня рождения) // Ценности и смыслы. 2012. № 4 (20).
8. Бордовская Н. В., Кошкина Е. А., Тихомирова М. А., Мелкая Л. А. Смешанные образовательные технологии в высшем образовании: систематический обзор отечественных публикаций // Высшее образование в России. 2022. Т. 31. № 8-9.
9. Брайан А., Волченкова К. Н. Смешанное обучение: определение, модели, использование в системе высшего образования // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия «Образование. Педагогические науки». 2016. Т. 8. № 2.
10. Васильева Ю. С., Родионова Е. В., Чичерина Н. В. Смешанное обучение: модели и реальные практики // Открытое и дистанционное образование. 2019. № 1 (73).
11. Велединская С. Б., Дорофеева М. Ю. Смешанное обучение: секреты эффективности // Высшее образование сегодня. 2014. № 8.
12. Гоголева Н. А., Карпачева Н. В. Педагогический дизайн по модели ADDIE в проектировании инновационных образовательных программ // Сахалинское образование XXI век. 2020. № 3.
13. Гришина Н. В. Экзистенциальная психология: учебник. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2018.
14. Гуро-Фролова Ю. Р. Концепция «смешанного обучения» в процессе обучения иностранному языку студентов нелингвистического вуза // Вестник Волжской государственной академии водного транспорта. 2014. Вып. 41.
15. Долгова Т. В. Смешанное обучение - инновация XXI века. 2017. URL: http://interactiv.su/2017/12/31/смешанное-обучение-инновация-ххЬвека/
16. Евсеева А. М. Смешанное обучение как форма организации учебного процесса по иностранному языку в техническом вузе // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6.
17. Задорожная Е. И. Методика комбинированного онлайн-обучения английскому языку (2-3 классы общеобразовательной школы): автореф. дисс. ... к. пед. н. СПб., 2017.
18. Капустин Ю. И. Педагогические и организационные условия эффективного сочетания очного обучения и применения технологий дистанционного образования: автореф. дисс. ... д. пед. н. М., 2007.
19. Косаговская И. И., Волчкова Е. В., Мадьянова В. В., Белая О. Ф. Вызовы и возможности модели смешанного обучения в системе медицинского образования // Инфекционные болезни: новости, мнения, обучение. 2021. Т. 10. № 2.
20. Крылов А. И., Ким Э. В., Шуванова О. В. Смешанное обучение: опыт внедрения // Народное образование. 2014. № 8 (1441).
21. Лесин С. М., Махотин Д. А., Михайлов В. Ю. Дистанционное обучение в школе: ключевые понятия // Иностранные языки в школе. 2020. № 9.
22. Медведева М. С. Формирование готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения: автореф. дисс. ... к. пед. н. Н. Новгород, 2015.
23. Ниязбаева Н. Н. Экзистенциальный поворот в педагогике и образовании: свобода, смыслы, самоосуществление // Историко-педагогический журнал. 2022. № 1.
24. Плетяго Т. Ю., Остапенко А. С., Антонова С. Н. Педагогические модели смешанного обучения в вузе: обобщение опыта российской и зарубежной практики // Образование и наука. 2019. Т. 21. № 5.
25. Подлиняев О. Л. Экзистенциальное направление в психолого-педагогической науке // Magister Dixit. 2012. № 1.
26. Прохорова М. П., Ваганова О. И. Технология образовательного события в российской и зарубежной образовательной практике // Вестник Мининского университета. 2019. Т. 7. № 4 (29).
27. Рожков М. И. Концепция экзистенциальной педагогики // Ярославский педагогический вестник. 2002. № 4 (33).
28. Рожков М. И. Экзистенциальный подход к организации воспитательного процесса // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2005. № 1 (10).
29. Рубцов Г. И., Панич Н. В. Смешанное обучение: анализ трактовок понятия // Отечественная и зарубежная педагогика. 2016. № 5 (32).
30. Сартр Ж.-П. Бытие и ничто: опыт феноменологической онтологии. М.: Республика, 2000.
31. Фандей В. А. Смешанное обучение: современное состояние и классификация моделей смешанного обучения // Информатизация образования и науки. 2016. № 4.
32. Фандей В. А. Теоретико-прагматические основы использования формы смешанного обучения иностранному (английскому) языку в языковом вузе. М.: Изд-во Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова, 2012.
33. Фомина А. С. Смешанное обучение в вузе: институциональный, организационно-технологический и педагогический аспекты // Теория и практика общественного развития. 2014. № 21.
34. Харламов И. Ф. Педагогика. Изд-е 4-е, перераб. и доп. М.: Гардарики, 2003.
35. Хуторской А. В., Андрианова Г. А. Модель распределенного эвристического обучения: опыт проектирования и реализации // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2010. Т. 45. № 1.
36. Allen I. E., Seaman J. Class Differences: Online Education in the United States. 2010. URL: https://files.eric.ed.gov/ fulltext/ED529952.pdf
37. Cuesta Medina L. Blended Learning: Deficits and Prospects in Higher Education // Australasian Journal of Educational Technology. 2018. Vol. 34 (1).
38. Dudeney G., Hockly N. How to. Teach English with Technology. Harlow: Pearson Education Limited, 2007.
39. Dziuban C., Graham C. R., Moskal P. D., Norberg A., Sicilia N. Blended Learning: The New Normal and Emerging Technologies // Educational Technology in Higher Education. 2018. No. 15.
40. Friesen M. Report: Defining Blended Learning. 2012. URL: http://blogs.ubc.ca/nfriesen/2012/09/01/where-does-blended-end-virtual-begin/
41. Garrison R., Kanuka H. Blended Learning: Uncovering Its Transformative Potential in Higher Education // The Internet and Higher Education. 2004. Vol. 7.
42. Graham C. R. Emerging Practice and Research in Blended Learning // Handbook of Distance Education / ed. by M. G. Moore. N. Y.: Routledge, 2013.
43. Graham C. R. Exploring Definitions, Models, Frameworks, and Theory for Blended Learning Research // Blended Learning: Research Perspectives: in 3 vols. / ed. by A. G. Picciano, C. D. Dziuban, C. R. Graham, P. D. Moskal. N. Y.: Routledge, 2021. Vol. 3.
44. Graham C. R., Dziuban C. Blended Learning Environments // Handbook of Research on Educational Communications and Technology / ed. by J. M. Spector, M. D. Merrill, J. van Me^nboer, M. P. Driscoll. N. Y. - L., 2007.
45. Higginbotham G. Event-Based Learning: The Benefits of Positive Pressure // The Language Teacher. 2009. Vol. 33.
46. Hrastinski S. What Do We Mean by Blended Learning? // Technical Trends. 2019. Vol. 63 (5).
47. Kaplan A. M., Haenlein M. Higher Education and the Digital Revolution: About MOOCs, SPOCs, Social Media, and the Cookie Monster // Business Horizons. 2016. Vol. 59 (4).
48. Kuznetsova N. Yu., Collier A. G. Blended Learning as the New Trend of Modern EFL Teaching // Язык и культура в билингвальном образовательном пространстве: сб. мат. I междунар. науч.-практ. конф. Псков: Логос, 2015.
49. McGee P., Reis A. Blended Course Design: A Synthesis of Best Practices // Journal of Asynchronous Learning Networks. 2012. Vol. 16 (4).
50. Painter D. Missed Steps: Blended Learning Helps Increase Collaboration and Productivity, but Firms Often Ignore Key Stages in the Process // Training & Development. 2006. July.
51. Pavlovskaya I. Yu. Language Teaching Methodology. Modern History of Language Teaching Methods. 2nd ed. Saint Petersburg: St. Petersburg University Press, 2001.
52. Procter C. T. Blended Learning in Practice // Education in a Changing Environment: Conference Proceedings. Salford: University of Salford, 2003.
53. Rossett A., Vaughan F. Strategies for Building Blended Learning. 2003. URL: https://www.researchgate.net/publication/ 228550955_Strategies_for_Building_Blended_Learning
54. Sharma P., Barrett B. Blended Learning. Oxford: Macmillan, 2007
55. Singh H., Reed C. A White Paper: Achieving Success with Blended Learning. 2001. URL: http://facilitateadultlearning. pbworks.com/f/blendedlearning.pdf
56. Staker H., Horn M. B. Classifying K-12 Blended Learning. 2013. URL: https://www.christenseninstitute.org/wp-content/uploads/2013/04/Classifying-K-12 -blended-learning.pdf
57. Stracke E. A Road to Understanding: A Qualitative Study into Why Learners Drop out of a Blended Language Learning (BLL) Environment // ReCALL. 2007. Vol. 19/1.
58. The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs / ed. by J. C. Bonk, C. R. Graham; foreword by J. Cross, M. G. Moore. San Francisco: John Wiley & Sons, Inc., 2006.
59. Tomlinson B., Whittaker C. Blended Learning in English Language Teaching: Course Design and Implementation. L.: British Council, 2013.
60. Torrisi-Steele G., Drew S. The Literature Landscape of Blended Learning in Higher Education: The Need for Better Understanding of Academic Blended Practice // International Journal for Academic Development. 2013. Vol. 18 (4).
61. Valiathan P. Blended Learning Models. 2002. URL: https://www.purnima-valiathan.com/wp-content/uploads/2015/09/ Blended-Learning-Models-2002-ASTD.pdf
62. Watson J. Blended Learning: The Convergence of Online and Face-to-Face Education. 2008. URL: https://files. eric.ed.gov/fulltext/ED509636.pdf
63. Yilmaz O., Malone K. L. Preservice Teachers Perceptions About the Use of Blended Learning in a Science Education Methods Course // Smart Learning Environments. 2020. Vol. 7.
Информация об авторах | Author information
RU
EN
Исакович Анастасия Петровна1
1 Санкт-Петербургский государственный университет
Isakovich Anastasia Petrovna1
1 Saint Petersburg State University
1 a-isakovich@list.ru
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 02.05.2023; опубликовано (published): 19.06.2023.
Ключевые слова (keywords): смешанное обучение; дистанционное обучение; электронное обучение; гибридное обучение; самостоятельное обучение; образовательное событие; экзистенциальная педагогика; blended learning; distance learning; e-learning; hybrid learning; independent learning; educational event; existential pedagogy.
