CC BY
22
V7TK" 1 1 0 I /~\ 152021 Контент доступен по лицензии СС BY-NC 4.0
у A14 J / о. J-OO.UU-t.Ol 1.У |(сс) tjJCSj This is an open access article under the CC BY-NC 4.0 license
DOI: 10.26140/anip-2021-1002-0006 **"*™'h^s://crea°vecommons-°rg/licenses/by-nc/4-0/)
ТОПОГРАФИЧЕСКАЯ АНАТОМИЯ И ОПЕРАТИВНАЯ ХИРУРГИЯ В ДИСТАНЦИОННОМ ВАРИАНТЕ ОБУЧЕНИЯ (МНЕНИЕ СТУДЕНТОВ ОБ «УДАЛЁНКЕ») © Автор(ы) 2021 SPIN: 1250-5549 AuthorlD: 685598 ORCID: 0000-0003-3776-9449
БЕЖИН Александр Иванович, доктор медицинских наук, профессор, заведующий кафедрой оперативной хирургии и топографической анатомии
SPIN: 7833-8614
AuthorID: 767643
ORCID: 0000-0002-6761-562X
БОНДАРЕВ Геннадий Алексеевич, доктор медицинских наук, доцент, профессор кафедры хирургических болезней факультета постдипломного образования
SPIN: 4612-0952
AuthorID: 670776
ORCID: 0000-0001-6785-800X
ЗУБАРЕВ Владимир Федорович, кандидат медицинских наук, доцент, доцент кафедры оперативной хирургии и топографической анатомии
SPIN: 7118-5297 AuthorID: 394792 ORCID: 0000-0003-3686-1358
НЕТЯГА Андрей Алексеевич, кандидат медицинских наук, доцент кафедры оперативной хирургии и топографической анатомии Курский государственный медицинский университет (305041, Россия, Курск, улица К. Маркса, 3, e-mail: andr-net @yandex.ru) Аннотация. Дискуссии о роли и месте информационно-коммуникационных технологий в системе высшего образования оставались постоянным объектом внимания отечественной педагогики в течение последних двадцати лет. Неожиданный ответ на этот вопрос дала свалившаяся на мир большая беда - пандемия коронавируса, внесшая свои коррективы в социальную жизнь, экономику, государственную политику и, естественно, в систему высшего и среднего образования. В феврале-марте 2020 года все без исключения школы и вузы страны перешли на дистанционную форму обучения (ДО), получившую в повседневном обиходе название «удалёнка». Влияние онлайн-обуче-ния на качество профессиональной подготовки специалистов высшего звена ещё предстоит осмыслить, а непосредственные впечатления от его практического применения представляют безусловный интерес уже сейчас. В основу настоящего сообщения положены результаты анализа 309 анонимных электронных анкет, отражающих откровенное мнение студентов медицинского университета о дистанционном варианте обучения по одной из ведущих академических дисциплин - оперативной хирургии и топографической анатомии. По ключевым пунктам анонимной, т.е. абсолютно аутентичной анкеты, касающимся произведенного ДО психологического эффекта, его достоинств и недостатков, а также вероятной роли и места в будущем отечественной системы высшего образования выявлено значительное сходство мнений респондентов, независимо от их пола и уровня академической успеваемости. При том, что 72,1% студентов считают оперативную хирургию и топографическую анатомию сложной, но интересной дисциплиной, совершенно необходимой для будущей профессии врача, 77,9% анкетированных убеждены, что, несмотря на современное техническое обеспечение, ДО значительно уступает традиционной форме академического высшего образования в медицинском вузе, лишает студентов возможности приобретения необходимых практических навыков и должно оставаться резервной учебной технологией, предусмотренной только для подобных нынешней экстремальных ситуаций.
Ключевые слова: качество высшего образования, социологическое исследование, анонимное анкетирование, дистанционное обучение, мнение студентов Курского государственного медицинского университета, практические навыки.
TOPOGRAPHIC ANATOMY AND OPERATIVE SURGERY IN THE DISTANCE LEARNING OPTION (STUDENTS 'OPINION ON" DELETION»)
© The Author(s) 2021
BEZHIN Alexandr Ivanovich, Doctor of Medicine, professor, Head of Department of Operative Surgery and Topographic anatomy BONDAREV Gennadiy Alekseevich, Doctor of Medicine, Associete professor, Professor at the Department of Surgical Diseases (FPE) ZUBAREV Vladimir Fyodorovich, PhD in Medicine, Associete professor, Associete professor at the Department of Operative Surgery and Topographic anatomy NETJAGA Andrey Alekseevich, PhD in Medicine, Associete professor at the Department of Operative Surgery and Topographic anatomy Kursk State Medical University (305041, Russia, Kursk, K. Marx St., 3, e-mail: andr-net @yandex.ru) Abstract. Discussions about the role and place of information and communication technologies in the higher education system have remained a constant object of attention of domestic pedagogy over the past twenty years. An unexpected answer to this question was given by the big trouble that has fallen on the world - the coronavirus pandemic, which has made its own adjustments in social life, economy, government policy and, naturally, in the system of higher and secondary education. In February-March 2020, all schools and universities of the country, without exception, switched to distance learning (DL), which in everyday life is called "remote". The impact of online education on the quality of professional training of top-level specialists has yet to be comprehended, and direct impressions of its practical application are of undoubted interest right now. This report is based on the results of the analysis of 309 anonymous electronic questionnaires reflecting the frank opinion of students of a medical university about distance learning in one of the leading academic disciplines - operative surgery and topographic anatomy. A significant similarity of opinions of respondents, regardless of their gender and level of academic 30 OECD: 5.03 Educational sciences; ASJC: 3304; WoS Subject Categories: HA
performance has been revealed on the key points of the anonymous, i.e. an absolutely authentic questionnaire regarding the psychological effect produced by DL, its advantages and disadvantages, as well as the probable role and place in the future of the domestic system of higher education. Despite the fact that 72.1% of students consider operative surgery and topographic anatomy to be a complex but interesting discipline, absolutely necessary for the future profession of a doctor, 77,9% of respondents are convinced that, despite modern technical support, DL is significantly inferior to the traditional form of academic higher education in a medical school, deprives students of the opportunity to acquire the necessary practical skills and should remain a backup educational technology provided only for such current extreme situations.
Keywords: quality of higher education, sociological research, anonymous questioning, distance learning, students' opinion of Kursk State Medical University, practical skills.
ВВЕДЕНИЕ
Дистанционное обучение (ДО), являясь базовой технологией современной информационно-образовательной среды, представляет собой отнюдь не новое направление в педагогике. Зародившись в англо-американской системе высшего образования ещё в 70-е годы прошлого века, оно получило широкое распространение в Западной Европе, со временем существенно изменив свою изначальную вузовскую направленность. Обучение в университете (Campus education) стало лишь одним из девяти социальных сфер его применения [1].
В российскую систему высшего образования информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), разновидностью которых являются ДО, массовые открытые онлайн-курсы (МООК), «облачные технологии» и др., пришли с двадцатилетним опозданием в силу известных социально-экономических причин. Со свойственным нынешней отечественной педагогике максимализмом, тема ИКТ, наряду с Болонским процессом, стала ведущей в научно-педагогической литературе [2-8].
К основным достоинствам ДО, по мнению отечественных экспертов, относятся: 1) технологичность (использование современных программных и технических средств способствует повышению эффективности электронного образования); 2) доступность и открытость ДО (возможность обеспечения обучения учащихся удаленно, находясь практически в любой точке земного шара, где есть компьютер и Интернет; 3) индивидуальный характер, гибкость такого образования, когда обучающийся имеет возможность определять темп обучения, интенсивность и продолжительность занятий, может возвращаться по несколько раз к отдельным темам и разделам для более углубленного изучения; 4) возможность моделирования объектов, процессов, явлений, которые невозможно воспроизвести в условиях учебного заведения или наблюдать в реальности; 5) безопасность проведения лабораторного эксперимента; 6) возможность организации фронтального варианта работы; 7) интерактивность; 8) независимость от конкретной лаборатории (возможность проведения в местах, где есть компьютер) и др. [9].
В современной отечественной литературе встречается немало критических высказываний относительно ДО.
Авторы отмечают участие в ДО недобросовестных организаций, несоответствие предлагаемых программ ДО образовательным потребностям, сложность формирования мотивации и вовлеченности студентов в учебный процесс в дистанционном варианте, трудность в организации групповой работы, непроработанные формы и методы контроля знаний, недостаточный контроль получаемых знаний и умений, желание преподавателей вести занятия онлайн в той же форме, что и при аудиторной работе, отсутствие у преподавателей понимания возможностей различных платформ и ресурсов для той или иной формы ДО, непонимание у преподавателей отличия обучения в формате онлайн, офлайн, асинхронного и синхронного обучения, низкое качество ДО (за это высказались 48% опрошенных преподавателей), сомнение работодателей в компетентности таких специалистов (88% опрошенных работодателей), отсутствие прямого очного общения между обучающимися и преподавателем, необходимость в персональном компьютере и доступе в Интернет, наличие проблемы подтверждения личности пользователя при обучении и проверке знаний,
необходимость наличия ряда индивидуально-психологических условий (для ДО необходима жесткая самодисциплина, а его результат напрямую зависит от самостоятельности и сознательности обучающегося), высокая трудоемкость разработки курсов ДО, недостаточная компьютерная грамотность обучающихся, отсутствие у многих преподавателей и обучающихся опыта ДО, недостаточная развитость информационно-коммуникационной инфраструктуры, проблема подготовки кадров преподавателей, неразрешенность вопроса о признании документа об образовании, полученном в дистанционной форме, ДО не дает отсрочки от армии [2, 9, 10, 11].
В связи с популяризацией инновационных образовательных технологий, термин «традиционное обучение» приобрёл откровенно пренебрежительный и даже негативный контекст. До какой степени профессионального мазохизма нужно было дойти, чтобы заявить «... в большинстве случаев у педагогов имеется лишь видимость знания, практически отсутствуют умения, позволяющие отойти от методики традиционного обучения», а «...живучесть традиционного обучения заключается лишь в том, что оно, в отличие от активных форм работы с обучающимися, не требует особых затрат энергии и мастерства» [12, с. 155]. Естественным следствием и апофеозом подобных утверждений стало совершенно радикальное «новое видение» учебного процесса в высшей школе, представляющего собой «Учебный процесс в образовательной среде без преподавателя, но с интерактивным контентом, разработанным и творчески организованным преподавателем, контролирующим и корректирующим непрерывное обучение студентов» [6, с. 5; 13]. В связи с этим возникает вполне естественный вопрос - нужны ли будут в этой новой образовательной сфере сами университеты? Кое-кто уже высказывает по этому поводу опасения, что МООК, разновидностью которых является ДО, «. может поставить под угрозу многие университеты и колледжи, не имеющие репутации элитных университетов» [14, с. 95; 7, 15-17].
К счастью, сегодня ещё находятся здравомыслящие люди, убеждённые в том, что успех образовательного процесса в целом зависит от правильной комбинации традиционных и инновационных методов обучения [2, 11, 18].
Главным лейтмотивом дистанционного обучения становится частичное перераспределение ролей его участников. Преподаватель становится организатором процесса исследования, поиска, анализа и переработки информации. В этом смысле его деятельность становится более сложной, творческой, требующей большей концентрации и усилий. Студенту, в свою очередь, отводится роль высоко сознательного, интеллектуального субъекта, занимающегося самообразованием, самообучением, умеющего самостоятельно находить нужную учебную информацию в сети Интернет [18].
Е.И. Николаев формулирует преимущества дистанционного обучения перед традиционным следующим образом:
- обучающийся может заниматься практически в любом месте, на любом расстоянии;
- он не несёт затраты на учебные материалы;
- последовательность и продолжительность изучения данных материалов каждый выбирает себе сам, адаптируя процесс обучения под свой уровень знания;
- качество преподавания не зависит от обучения в
конкретном учебном заведении [17].
Опуская абсолютную тривиальность формулировок перечисленных достоинств ДО, зададимся вопросом -кому они предназначены? Автор, фактически, сам недвусмысленно отвечает на этот вопрос: а) для студентов-заочников; б) для «географически удалённых» обучающихся; в) для «новых негосударственных образовательных учреждений» (качество дипломов которых, по нашему мнению, в большинстве случаев эквивалентно бутафорским регалиям современного неоказачества и «боевым» наградам псевдогенералов; г) для вольнослушателей «разного образовательного уровня и социального положения» и даже д) для лиц «с нестабильным рабочим графиком». По существу всех перечисленных пунктов автору трудно возразить, но . причём здесь государственная, академическая, очная система высшего образования, до недавнего времени успешно справлявшаяся со своими образовательными функциями без широкого внедрения дистанционного обучения?
Этот далеко не риторический вопрос в полной мере относится и к сторонникам и пропагандистам [14, 19, 20] широко распространившейся в мире образовательной системы МООК, имеющей свои специфические кон-тингенты обучающихся, приблизительно соответствующие пяти перечисленным выше группам лиц, которых в большинстве случаев даже трудно назвать студентами. Тем не менее, некоторые аналитики [7, 14] видят в МООК серьёзный вызов традиционной системе очного обучения «. с её баснословными ценами на качественное и престижное образование» [14, с. 95].
Ответ на вопрос о роли и месте дистанционного обучения в современной системе высшего образования неожиданно и бесцеремонно дала свалившаяся на мир большая беда - пандемия коронавируса, внесшая свои коррективы в социальную жизнь, экономику, государственную политику и, естественно, в систему отечественного среднего и высшего образования. В феврале-марте 2020 года все без исключения школы и вузы страны, независимо от их желания, географического положения и статуса в реестре престижности, перешли на дистанционную форму обучения, получившую в повседневном обиходе название «удалёнка». Инструктаж, материально-техническое обеспечение, необходимые организационно-административные меры проводились уже в процессе этого, фактически, революционного перехода на новый уровень обучения. При том, что сама методика и технологии её реализации, как мы указывали выше, являются далеко не новыми, обстоятельства их практического воплощения в жизнь не могли не породить ряд технических и психологических проблем как для обучающих, так и для обучающихся, причём, главным образом, для первой категории действующих лиц. Строго говоря, иначе и быть не могло.
Ещё до форсмажорного тотального перехода на дистанционное обучение, судя по единичным публикациям [21], лишь 25% преподавателей были готовы охотно погрузиться в этот род учебной деятельности, оценивая свои знания о нём как достаточные, 60% имели, мягко говоря, «приблизительные знания» о деятельности преподавателя в условиях ДО, а 15% вообще не имели представления о том, как осуществляется подобного рода педагогический процесс.
Очень интересно сообщение Н.П. Нарбута и соавт. [11], которые представили результаты опроса 3431 преподавателя высшей школы России. Лишь 44,7% преподавателей до введения ограничительных мер, связанных с вирусом СОУГО-19, имели опыт работы в дистанционном формате. Среди опрошенных преподавателей практически лишь каждый десятый имел реальный опыт работы в дистанционном формате, а остальные 90% включались в процесс и приобретали необходимые навыки по мере вхождения в ситуацию и решения возникающих проблем. Получают удовлетворение от работы в дистанционном формате далеко не все преподаватели:
категорически не нравится работать в дистанционном формате 49,2% опрошенных. Оценивая свой опыт работы в дистанте, более трети респондентов отметили, что эффективность работы со студентами заметно снизилась (38,8%), четверть (26,1%) считает, что она снизилась незначительно, не заметили изменений 17,6% и только 8,4% преподавателей полагают, что их работа стала более эффективной. Примечательно, что не смог дать однозначный ответ на данный вопрос каждый десятый (9%). В то же время, почти все преподаватели (92,7%) уверены, что при снижении эффективности их работы со студентами их личные трудозатраты возросли (25,7%) и очень существенно (67,1%), т. е. при переходе на дис-тант преподавателям приходится работать больше при меньшей отдаче.
Пожалуй, еще более негативный взгляд на ДО отмечается экспертами у опрошенных студентов. Очень интересна публикация И.Р. Гафурова с соавт. [22], которые провели в 2020 году анкетирование 8288 студентов Казанского федерального университета. Лишь 36,8% студентов считают ДО очень удобной для себя, около 28% студентов признают ее приемлемой, но при этом отмечают нехватку очных консультаций с преподавателем, живого общения. Примерно одна треть студентов (30,3%) чувствуют себя не очень комфортно, но их отчасти успокаивает понимание вынужденности данной формы обучения; чуть менее 5% однозначно полагают данную форму для себя неприемлемой. Таким образом, можно констатировать, что значительная часть студентов (более 63%) в той или иной мере испытывают дискомфорт. Одновременно 37,6% респондентов считают, что их самочувствие, настроение изменились, они вынуждены адаптироваться к временным нововведениям; немногим меньше (35%) тех, у кого настроение приподнятое, ничего не беспокоит, они прекрасно адаптировались к изменениям, им интересно и любопытно то, что происходит. Вместе с тем, четверть студентов (24,2%) испытывают дискомфорт в связи с изменением обычного графика, им не хватает живого общения, общая обстановка действует на них удручающе; 2,9% затруднились с ответом. Это означает, что каждый четвертый студент находится, по сути, в стрессовой ситуации. Существенное увеличение объема домашних заданий по многим изучаемым студентами дисциплинам на фоне самоизоляции, ограниченного пространства, малоподвижности ведет к ухудшению психологического и физического здоровья студентов. На это указывают свыше 90% опрошенных магистрантов.
Учитывая специфику преподавания в медицинском вузе, особый интерес представляет изучение мнения студентов-медиков относительно ДО, представленные пока в единичных публикациях.
О.А. Денисова [23] с соавт. представила результаты анкетирования 119 студентов Омского государственного медицинского университета в 2020 году. Сторонники ДО в качестве достоинств указывали возможность самостоятельного планирования распорядка дня (96,7% опрошенных), совмещения учебы с работой (69,7%), возможность «скачать» себе лекцию (презентацию) (41,2%), комфортность обучения в привычной обстановке (42%). Гораздо больше аргументов было у противников ДО. Студенты отмечали проблемы со скоростью работы электронного портала (7,6%), отсутствие личных контактов с преподавателем и другими обучающимися (47,1%), отсутствие прямого контроля со стороны преподавателя (34,5%), неудобный интерфейс портала (19,3%), трудность усвоения части учебных материалов в электронном виде. Некоторые респонденты отдельно отмечали такие негативные последствия, как появление ощущения хронической усталости, недостатка сна (59,7% опрошенных), отсутствие свободного времени (52,9%), ухудшение здоровья (31,1%), снижение самооценки, ощущение подавленности (21%), отвращение к учебе (10,1%). Только 15,1% опрошенных ответили, что
не отмечают подобных последствий от учебы. Самым важным в этом сообщении является отражение зависимости оценки ДО от успеваемости студента. Наиболее негативно по отношению к ДО настроены студенты, обучающиеся на «хорошо» и «отлично» (50%), а наиболее позитивно - на «удовлетворительно» (40,9%). Авторы делают совершенно справедливый вывод, что применение ДО в медицинских учебных учреждениях должно проводиться крайне вдумчиво, осторожно и неторопливо, с учетом всех плюсов и минусов.
Каких-либо сведений об итогах преподавательской деятельности в условиях столь необычного периода в истории университетского обучения на сегодняшний день в педагогической периодике пока нет. Тем более, нет и мнения студентов по этому поводу. Должно пройти время, прежде чем в обществе сформируется определенное суждение по этому вопросу.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - изучение откровенного мнения студентов медицинского вуза о достоинствах и недостатках полного перехода на дистанционное обучение на примере кафедры оперативной хирургии и топографической анатомии Курского государственного медицинского университета (КГМУ).
МАТЕРИАЛ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Курский государственный медицинский университет и, соответственно, кафедра оперативной хирургии и топографической анатомии приступили к преподаванию в режиме онлайн 23 марта 2020 года. К этому времени по учебному плану оставались не отработанными 15 практических занятий из 17, включая 2 итоговых. К счастью, на весенний семестр было предусмотрено фронтальное расписание занятий, что дало кафедре возможность в достаточно спокойном режиме разработать и реализовать в дистанционном варианте лекционный материал, по 20 - 40 тестовых заданий закрытого одиночного типа (один вопрос из пяти вариантов ответа) и по 5 заданий для самостоятельного решения для каждой темы. Базовыми платформами для ведения учебного процесса в электронной информационно-образовательной среде стали Zoom и LMS Moodle для практических занятий, индивидуальных консультаций и отработок.
Для изучения откровенного мнения студентов КГМУ о достоинствах и недостатках полного перехода на дистанционные технологии обучения нами была разработана оригинальная анонимная анкета, состоящая из 10 пунктов, предусматривающих от 2 до 5 готовых вариантов ответа. Содержание анкеты будет представлено в процессе анализа полученных результатов настоящего эмпирического исследования. Анкета была предложена студентам лечебного и педиатрического факультетов в конце весеннего семестра по прошествии почти 3-х месяцев дистанционного обучения.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Основу настоящего сообщения составляет анализ 309 анонимных электронных анкет, гарантирующих абсолютную аутентичность полученных результатов. В анкетировании приняли участие 216 девушек (70%) и 93 юноши (30%) двух названных факультетов КГМУ.
Следующим пунктом нашего социологического исследования стала успеваемость студентов по данным их самооценки (таблица 1). При том, что средние цифры по четырём критериям выглядят достаточно объективно, обращает на себя внимание явно завышенная самооценка у мужской половины студенчества, к счастью, как показывает наш профессиональный опыт, исчезающая на старших курсах.
Таблица 1 - Успеваемость студентов по данным самооценки
Пол Успеваемость
Высокая Средняя Ниже средней Низкая
Девушки 27(8,7%) 128(41,4%) 6(1,9%)
Юноши 42(13,6%) 96(31,1%) 9(2,9%) 1(0,3%)
Всего: 69(223%) 224(72,5%) 15(4,9%) 1(0,3%)
ответов на третий пункт анкеты «Психологический эффект, произведенный столь неожиданным поворотом событий». Для 35 чел. (11,3%) переход на ДО стал «эмоциональным шоком», выбивающим их из обычной жизненной колеи, для 170 (55,1%) - «неприятным, но вполне преодолимым житейским эпизодом»; 48 студентов (15,5%) сочли его «событием, практически не повлиявшим на эмоциональное состояние и бытовой уклад», а 56 респондентов (18,1%) расценили переход как «нечто любопытное, внесшее разнообразие в привычную студенческую жизнь». Нетрудно заметить, что в ответах на этот пункт анкеты у 55,1% респондентов уже отчётливо намечается негативное отношение к дистанционному обучению.
Четвёртый пункт анкеты, предполагающий оценку студентами уровня сложности предложенных им контрольных тестовых заданий и ситуационных задач, являясь, фактически, характеристикой подготовительной к необычной ситуации работы кафедры, неожиданностей не принёс. Лишь 2 чел. (0,7%) сочли их лёгкими, 262 (84,8%) - вполне доступными, 35 (11,3%) - сложными и 10 (3,2 %) студентов расценили их не адекватными материалу учебника. У нас возникло сильное подозрение, что эти студенты редко заглядывают в рекомендуемые им академические пособия по дисциплине. Свидетельством этому являются результаты ответов на следующий, пятый пункт анкеты, уточняющий, какие учебные материалы по курсу топографической анатомии и оперативной хирургии нужны студентам для успешного освоения дисциплины (таблица 2).
Таблица 2 - Учебные материалы, необходимые для
ДО
Учебные материалы Б единственном варианте сочетаниях Всего
Рекомендованный учебник 49(15,8%) 29(9,2%) 78(25,0%)
Дополнительная литература 107(34,8%) 47(152%) 154(50,0%)
Лекционный материал 40(13,0%) 62(20,0%) 102(33,0%)
Разъяснения преподавателя 35(11,3%) 34(10,7%) 69(22,0%)
Несомненный интерес представляют результаты
Представленные в таблице 2 итоговые цифровые значения производят довольно неожиданное впечатление. Рекомендованный студентам лечебного и педиатрического факультетов КГМУ в качестве основного, в содержательном и иллюстративном плане отвечающий самым взыскательным требованиям, многократно переизданный учебник Г.Е. Островерхова, Ю.М. Бомаша и Д.Н. Лубоцкого «Оперативная хирургия и топографическая анатомия» оказался востребованным лишь у 25% респондентов, при том, что все предложенные им контрольные тестовые задания составлены в строгом соответствии с изложенным в названном руководстве учебным материалом. В данной ситуации логика учебного процесса совершенно проста - студенту, полноценно не усвоившему материал конкретного раздела учебника, при дистанционном решении тестов не помогут студенческая смекалка и природное остроумие. Для того, чтобы дать правильный ответ, он должен обнаружить его в находящемся в его распоряжении учебнике. Вполне объяснимым является интерес к лекционному материалу у 33% респондентов и несколько удивляет низкая потребность в разъяснительной работе преподавателя при проведении веб-семинаров (22%). Но самым неожиданным и необъяснимым феноменом для нас стала высокая востребованность у студентов в дополнительной литературе. Дополнительные литературные источники чётко сформулированы в рабочей программе, представленной на кафедральном сайте, доступны для пользования в Интернете и, строго говоря, в них вряд ли есть острая необходимость в столь форсмажорных обстоятельствах. Попытка выяснить, на что студенты намекают столь мистифицирующим образом, оказалась безуспешной. Вероятно, это было довольно наивное желание продемонстрировать преподавателям своё прилежание в учёбе и неординарный интеллект.
Наиболее значимым с позиции сформулированной нами цели исследования, безусловно, является следую-
BEZHIN Alexandr Ivanovich and others Azimuth of Scientific Research: Pedagogy and Psychology.
TOPOGRAPHIC ANATOMY AND OPERATIVE ... 2021. T. 10. № 2(35)p-ISSN: 2309-1754; e-ISSN: 2712-8474
щий, шестой пункт анонимной анкеты - принципиальное отношение к дистанционной форме обучения по одной из самых трудных, по мнению самих студентов, основополагающих дисциплин всей программы обучения в медицинском вузе. Именно он и обусловил необходимость строгой анонимности при проведении настоящего социологического исследования. Неожиданностей по его результатам, как и ожидалось, не случилось. Наше отечественное, «виртуально искушённое», «иммерсивно погружённое» и т.п., молодёжное поколение Ъ совершенно недвусмысленно высказывает принципиально негативное отношение к виртуальному изучению медицины как своей будущей специальности. 162 респондента (52,4%) избрали вариант ответа «не нравится вообще». При этом нельзя не считаться с тем, что 113 человек из 309 (36,6%) даже в условиях гарантированной анонимности фактически ушли от прямого ответа на заданный им вопрос, малодушно скрывшись за формулировкой «мне всё равно, как получать необходимые знания». Конформизм, граничащий с беспринципностью в молодом возрасте, как, впрочем, и в других возрастных цензах, никогда не считался достоинством. Поэтому вполне убедительным стало для нас мнение 34-х студентов (11,0%), откровенно заявивших, что удалённый метод обучения нравится им больше традиционного. Правда, аргументация этого мнения («возможность выспаться», «нет необходимости тратить время на дорогу», «комфортное нахождение у себя дома» и т.п.), как покажет анализ последующих пунктов анкеты, зачастую выглядит довольно странно и не имеет никакого отношения к качеству обучения.
Принимая во внимание, что принципиальное мнение о технологии ДО как таковой формируется из степени пропорционального соотношения её достоинств и недостатков, мы задали нашим респондентам конкретные вопросы по этому поводу. Характеристика достоинств онлайн-обучения (пункт 7) включала 4 запрограммированных варианта ответа и 1 свободный по усмотрению отвечающего. Иерархия запрограммированных достоинств ДО выглядит следующим образом:
- меньшие временные затраты на подготовку - 38,0%;
- более продуктивное усвоение учебного материала - 26,0%;
- возможность использования «запрещённых» форм учебной работы (списывание у товарища, коллективное решение контрольных тестов и ситуационных задач и т.п.) - 9,7%;
- отсутствие необходимости работы с биоматериалом - 3,6%;
- высказывание мнения в свободной форме - 22,7%.
Высказанные в свободной форме комментарии к этому пункту анкеты отличаются значительной вариабельностью и, фактически, не имеют никакого отношения к качеству учебного процесса. Один из студентов откровенно и достаточно образно резюмировал достоинства ДО: «Минимальный психо-эмоциональный стресс, здоровый сон, свободное время!». При этом, лишь один респондент из 309 вспомнил, что онлайн-обучение «даёт возможность не заразиться вирусом». Естественно, что мы не могли обойти вниманием и такую вполне зрелую для молодого человека мысль, как «По моему мнению, в медицинском университете дистанционное обучение невозможно и абсолютно бессмысленно, поэтому не вижу в нём никаких достоинств». Ещё 34 студента ответили кратко и выразительно: «Никаких достоинств».
Результаты ответов в рубрике «Недостатки ДО» (пункт 8) выглядят следующим образом:
- отсутствие живого общения с преподавателем -62,0%;
- отсутствие возможности работы с биоматериалом - 48,0%;
- исчезновение стереотипа традиционного студенческого образа жизни - 32,0%;
- большие временные затраты на подготовку - 13,0%.
Суммарное процентное несовпадение цифровых показателей в этом пункте связано с тем, что многие студенты назвали одновременно 2-3 варианта ответа. Обращает на себя внимание лестная преподавательскому сердцу, откровенная (62%) ностальгия по живому общению с преподавателями, несколько неожиданная тяга к работе на биоматериале и вполне естественное желание вести привычный студенческий образ жизни. Свободные комментарии к этому пункту анкеты выглядят уже более предметно, чем в пункте 7. Наряду с сожалением об отсутствии возможности работы с биоматериалом, прозвучал очень серьёзный упрёк в отсутствии учебной оперативной деятельности. Примером этому может служить следующее высказывание: «Со времён Гиппократа хирургия считалась рукодействи-ем. Отсутствие реальной хирургической практики на кафедре, преподающей оперативную хирургию - это абсурд!». С этим мнением трудно не согласиться, поскольку в условиях дистанционного обучения расписываются в бессилии даже модные ныне симуляционные технологии. Подобного мнения придерживаются ещё 18 человек. Резюме к этому пункту анкеты одновременно высказали два студента одной фразой: «Скорее бы всё это закончилось!».
Должны откровенно признаться, что при разработке анонимной анкеты мы преследовали некий «корыстный», чисто кафедральный интерес, предусмотрев пункт 9 «Отношение к дисциплине «Топографическая анатомия и оперативная хирургия». На вопрос, чем она является для наших студентов, получены абсолютно аутентичные ответы:
- сложной, но интересной дисциплиной, совершенно необходимой для будущей профессии врача - 72,1%;
- дисциплиной, которую дистанционный метод обучения сделал ещё более сложной - 13,9%;
- обычным в числе прочих учебным эпизодом - 7,4%;
- тяжкой необходимостью, которой, к сожалению, невозможно избежать - 6,6%.
Полученные в этой рубрике результаты анонимного анкетирования, по нашему мнению, в комментариях не нуждаются.
Целью заключительного, десятого пункта анкеты была попытка выяснить мнение студентов, испытавших на себе все достоинства и недостатки ДО, о возможных вариантах его роли и места в их будущей учёбе при условии вероятного возвращения к нормальному образу студенческой жизни. Итоговые цифры выглядят следующим образом:
- метод идеален и имеет блестящие перспективы -
1,9%;
- ДО существенно облегчает студенческую жизнь -4,6%;
- ДО может служить дополнением к традиционной форме обучения - 15,6%;
- несмотря на современное техническое обеспечение, ДО значительно уступает традиционной академической форме высшего образования - 30,0%;
- ДО должно остаться резервной учебной формой, предусмотренной только для подобных нынешней экстремальных ситуаций - 47,9%.
Полученные результаты довольно красноречиво свидетельствуют о том, что почти 80% студентов очного отделения одного из лучших российских медицинских вузов фактически не приемлют онлайн-обучение в его нынешнем самостоятельном виде, а ещё 15,6% считают, что «удалёнка» может служить лишь дополнением к традиционной форме учёбы. Индивидуальное сравнение мнения студентов о ДО по ключевым пунктам анкеты с уровнем их успеваемости привело нас к убеждению, что явными его сторонниками является далеко не самая трудолюбивая часть студенчества, свидетельством чему являются их достаточно своеобразные ответы и комментарии к рубрике «Достоинства ДО».
ЗАКЛЮЧЕНИЕ_
Формирование стратегии дальнейшего развития отечественной системы высшего образования, безусловно, является прерогативой Министерства науки и высшего образования РФ, системы менеджмента качества и неравнодушного к собственной судьбе научно-педагогического сообщества. Несомненно и то, что, обсуждая эту проблему, нельзя не принимать во внимание кажущееся порой наивным, но, как показал наш опыт, вполне убедительное по этому поводу мнение самих студентов. Категорические, нередко диаметрально противоположные суждения искушённых в вопросах педагогики взрослых преподавателей о судьбе информационно-коммуникационных технологий в отечественном образовательном пространстве, нередко разбиваются о простодушные, но искренние аргументы их подопечных. Нечто подобное, как нам кажется, случилось с попыткой обсуждения вопроса о роли и месте дистанционного обучения в реальных, экстраординарных по случаю пандемии коронавируса условиях Курского государственного медицинского университета. Неполных три месяца онлайн-обучения в весеннем семестре на кафедре оперативной хирургии и топографической анатомии сформировали у студентов третьего курса прямо (52%) или косвенно (93,5%) негативное отношение к «удалён-ке». Но, если то или иное принципиальное отношение к дистанционному обучению в конце концов является делом вкуса, студенческий упрёк в отсутствии возможности приобретения умений и практических навыков в процессе учёбы следует принимать как хоть и вынужденный, но уже стратегический дидактический промах дистанционной формы преподавания. С этим мнением, возможно даже в большей степени, согласятся студенты и преподаватели клинических кафедр на старших курсах. При том, что молодёжи по природе не свойственен консерватизм, откровенное желание студентов-медиков вернуться к традиционной системе обучения выглядит достаточно объективно и даже трогательно. Не имеющая серьёзного жизненного опыта молодёжь подаёт нам, искушённым в преподавательской профессии людям, отчётливый сигнал о том, что все нововведения в отечественном образовательном пространстве должны разумно соотноситься с реальными условиями и временем их внедрения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Рубин Ю.Б., Соболева Э.Ю. Управление качеством электронного обучения на основе европейских стандартов //Высшее образование в России. 2010. № 12. С. 74 — 83.
2. Осипова Л.Б., Горева О.М. Дистанционное обучение в вузе: модели и технологии // Современные проблемы науки и образования. — 2014. - № 5; URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=14612 (дата обращения: 30.11.2020).
3. Щенников С.А. Дидактика электронного обучения // Высшее образование в России. 2010. № 12. С. 83 — 90.
4. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. Изд-во МЭСИ, 2000. — 350 с.
5. Теория и практика дистанционного обучения: учебное пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева; Под ред. Полат Е.С. М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 416 с.
6. Соловов А.В. Электронное обучение: проблема, дидактика, технология. Самара: «Новая техника», 2006. — 462 с.
7. Байденко В.И. Болонский процесс: в преддверии третьего десятилетия //Высшее образование в России. 2018. № 11. С. 136 — 148.
8. Кузнецова А.А., Никишина В.Б. Видеолекция как самопрезентация преподавателя вуза в условиях электронного образовательного пространства // Высшее образование в России. 2018. № 4. С. 149 —155.
9. Букейханов Н.Р., Гвоздкова С.И., Бутримова Е.В. Оценка эфффективности цифровых технологий преподавания в условиях COVID-19. Cyberleninka. Адрес ссылки: https://cyberleninka.ru/article/nZ otsenka-effektivnosti-tsifrovyh-tehnologiy-prepodavaniya-v-usloviyah-so-vid-19
10. Семенихина Ю.В. Секреты успеха дистанционного обучения / Ю.В. Семенихина, В.Г. Галкин, Ю.Н. Харламова [и др.] //Педагогика и психология: перспективы развития: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с международным участием (Чебоксары, 18 сент. 2020 г.) /ред-кол.: О.Н. Широков [и др.] — Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2020. С. 23-26.
11. Нарбут Н.П., Алешковский И.А., Гаспаришвили А.Т., Крухмалева О.В. Вынужденное дистанционное обучение как стимул технологических изменений высшей школы России. / Вестник РУДН.
Серия: социология, 2020, т. 20, №3, с. 611-621. // Cyberleninka. Адрес ссылки: https://cyberleninka.ru/article/n/vynuzhdennoe-distantsionnoe-obuchenie-kak-stimul-tehnologicheskih-izmeneniy-vysshey-shkoly-rossii
12. Кутепова Л.И., Ваганова О.И., Максимова К.А. Организация интерактивного взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе //Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2019. -Т. 8 - № 3 (28). С. 153 - 156.
13. Косичкина А.С. Особенности проектирования и разработки электронных образовательных ресурсов для образовательной организации //Молодойучёный. 2016. № 27. С. 23 — 27.
14. Артюшевская С.В. Массовые открытые онлайн-курсы в контексте формирования глобального информационного общества // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2013. № 31. С. 88 — 98.
15. Юсупова С.Я., Поздеева С.Н. Образование в эпоху цифровой экономики // Управление экономическими системами: электронный научный журнал. 2018. № 2 (108). С. 38 — 41.
16. Никулина Т.В., Стариченко Е.Б. Информатизация и цифрови-зация образования: понятия, технологии, управление // Педагогическое образование в России. 2018. № 8. С. 107 — 113.
17. Татаринов К.А. Проблемы и возможности дистанционного обучения студентов // Балтийский гуманитарный журнал. 2019. Т. 8. № 1 (26). С. 285-288.
18. Баграмянц Н.Л. Оптимизация языковой подготовки студентов-экономистов // В сб. Актуальные проблемы современной лингвистики (под ред. Э. Хабибуллина, А Миньяр-Белоручева). Казань: Казанский (Приволжский) федеральный университет, 2012. С. 181 — 195.
19. Семёнов В.И., Казанцева Я.Н. Массовые открытые онлайн-курсы как новый формат образования [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2017. № 6. http://science-education.ru/ru/article/view?id=27103 (дата обращения 26.10.2020).
20. Хохлова А.А. Массовые открытые онлайн-курсы в системе высшего образования на примере Самарского государственного технического университета // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2017. № 5 (71): в 3-х ч. Ч. 2. С. 210 — 212.
21. Романов Е.В., Дроздова Т.В. Дистанционное обучение: необходимые и достаточные условия эффективной реализации // Современное образование. 2017. № 1. С. 172 — 195.
22. Гафуров И.Р., Ибрагимов Г.И., Калимуллин А.М., Алишев Т.Б. Трансформация обучения в высшей школе во время пандемии: болевые точки. Cyberleninka. Адрес ссылки: https://cyberleninka.ru/article/n/ transformatsiya-obucheniya-v-vysshey-shkole-vo-vremya-pandemii-bolevye-tochki
23. Денисова О.А., Кун О.А., Денисов А.П. Дистанционное образование глазами студентов (по материалам анкетирования) // Современные проблемы науки и образования. — 2020. №4; URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=30014 (дата обращения: 30.11.2020).
Статья поступила в редакцию 05.12.2020 Статья принята к публикации 27.05.2021
