CC BY
80
38..... .Мсторико-педагогический журнал, № 3, 2013
С. Т. Шацкий Т ОЛСТОЙ-ПЕДАГОГ*
I
Жизнь Толстого, и общественная и личная, полна противоречий, изумительно ярко отраженных им в его художественных и философских работах.
... В сущности все то, что мы можем сказать по поводу Толстого
— великого художника слова, в равной степени верно и по отношению к Толстому-педагогу.
Надо отметить одну черту в творчестве Толстого: оно было весьма сильно связано с проявлением его педагогических интересов.
В самом деле, первая вещь Толстого была своего рода педагогическим романом, его путешествие по Европе было в значительной степени посвящено знакомству с педагогикой заграничных школ. Перед тем как писать «Войну и мир», Толстой три года занимается практически с крестьянскими ребятами, издает журнал «Ясная Поляна», организует «опытную школу», разрабатывает методические вопросы, собирает и обучает молодых учителей педагогическому делу. Перед созданием «Анны Карениной» Толстой два года работает с огромным увлечением над азбукой и арифметикой, пишет ряд статей по народному образованию и забрасывает все свои литературные работы. Он становится общественным работником, организу-
ет школы в Крапивенском уезде Тульской губернии, мечтает о создании педагогических курсов для учителей.
Два года чрезвычайно оживленной работы — и Толстой бросает педагогику сразу. Он чувствует усиленный прилив художественного творчества и принимается за свой второй роман.
Длинный ряд лет после «Анны Карениной» может быть охарактеризован как непрерывная борьба между художественным творчеством и педагогикой: Толстой — философ, учитель, разрабатывающий пути массового воспитания не только детей, а главным образом взрослых. Целый ряд деятельностей (искусство, наука, труд, политика, земельные реформы, отрицание насилия, принуждения как метода массовой воспитательной работы) Толстой рассматривает с воспитательной точки зрения. Наряду с вопросами воспитания он все более и более выдвигает вопросы самовоспитания и своеобразно религиозные. Педагогика одолела художника.
Громадное значение, которое еще совершенно нами не использовано, надо придавать критике Толстым буржуазной педагогики. Об этом он совершенно определенно говорит: «Ужасно смотреть на то, что богатые люди делают со своими детьми. Когда он молод и глуп и страстен, его втянут в жизнь, которая ведется на шее других людей, приучат к этой жизни, а потом,
* Шацкий С.Т. Толстой-педагог. Педагогические сочинения в 4-хтТ. Т III. - М. : Просвещение., 1964. 490 с. С 215-241.
когда он ... не может жить иначе, как требуя для себя труда других, — тогда откроют ему глаза. И выбирайся как знаешь: или стань мучеником, отказавшись от того, к чему привык и без чего не можешь жить, или будь лгуном».
Поэтому Толстой заявлял, что не может он радоваться рождению детей богатых сословий, из которого «разводятся дармоеды».
«Всякого ребенка из достаточных классов самим воспитанием, — утверждает Толстой, — ставят в положение подлеца, который должен нечестной жизнью добывать себе по крайней мере 500 р. в год».
Не менее резко отзывался Толстой и о религиозно-церковном воспитании: «Преподавание, так называемого, закона божия детям, которое совершается среди нас, есть самое ужасное преступление, которое можно только представить себе. Истязание, убийство, изнасилование детей ничто в сравнении с этим преступлением.
Правительству, правящим властвующим классам нужен этот обман, с ним неразрывно связана их власть, и потому правящие классы всегда стоят за то, чтобы этот обман производился над детьми и поддерживался бы усиленной гипнотизацией над взрослыми; людям же, желающим не поддержания ложного общественного устройства, а, напротив, изменения его, и, главное, желающим блага тем детям, с которыми они входят в общение, нужно всеми силами стараться избавить детей от этого ужасного обмана. И потому совершенное равнодушие детей к религиозным вопросам и отрицание всяких религиозных
форм без всякой замены каким-либо положительным религиозным учением все-таки несравненно лучше еврейско-церковного обучения, хотя бы в самых усовершенствованных формах».
Весьма критически относился Толстой и к современным ему школам и педагогам. Всю силу своего критического дара он обрушивает на известные ему школьные системы и при всяком удобном случае затевает спор с обычными воззрениями педагогов на школу и педагогическое дело.
Как всегда, Толстой здесь несколько парадоксален. Обычное состояние духа школьника он называет «странным психологическим состоянием», заключающимся в том, что высшие способности — воображение, творчество — уступают место каким-то другим, полуживотным способностям — произносить звуки независимо от воображения, считать числа подряд, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-нибудь образы. Это школьное состояние души, по его словам, развивает способность подавлять в себе высшие свойства для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием, т. е. страха, напряжения памяти и внимания.
«Всякий школьник, — говорит Толстой, — до тех пор составляет диспарат в школе, пока он не попал в колею этого полуживотного состояния».
Весь сарказм Толстого по отношению к учителям вылился в горьком утверждении, что «школа учреждается не так, чтобы детям было удобно учиться, но так, чтобы учителям было
удобно учить».
Совершенно ясно, что в общем к официальной педагогике Толстой относился чрезвычайно скептически. По его мнению, педагогика есть наука о том, каким образом, живя дурно, иметь хорошее влияние на детей, что равносильно положению в медицине: живя против законов природы, все-таки быть здоровым.
Если бы собрать все критические замечания Толстого по отношению к обычной школе, ее задачам, организации, методам, педагогам, педагогическим воззрениям буржуазного общества воедино, мы имели бы чрезвычайно сильное оружие даже теперь против современных нам буржуазных тенденций, обычаев, суждений и интересов в педагогической области. Критика Толстого резка, жестока, вскрывает с необычайной смелостью все лицемерие буржуазного общества. Это было очень полезно и для внутреннего и для внешнего употребления: ведь Толстой — мировой писатель, крупнейший моральный авторитет за границей и поныне. Не думаю, чтобы его отношение к церкви, государству, капиталистической системе сильно пропагандировалось за границей, особенно в настоящее время, когда все средства обмана широких народных масс рабочих и крестьян особенно сильно пущены в ход — от самых грубых до самых тонких.
Прежде чем перейти к изложению основных черт педагогики Толстого, я остановлюсь на том, как сам писатель определяет метод своего художественного творчества. Толс-того-художника не отделить от Тол-
стого-педагога. Выше я указывал на соотношения между периодами развития педагогических и литературных интересов Толстого. Разбираясь в существе его педагогического творчества, я прихожу к убеждению, что в основном он руководился одними и теми же приемами. Вот что об этом говорит сам Толстой (письмо к Н. Н. Страхову, 1876 год):
«Во всем, почти во всем, что я писал, мною руководила потребность собрания мыслей, сцепленных между собою, для выражения себя, но каждая мысль, выраженная словами особо, теряет свой смысл, страшно понижается, когда берется одна из того сцепления, в котором она находится... Выразить основу этого сцепления непосредственно словами никак нельзя; а можно только посредственно
— словами описывая образы, действия, положения». Образы, действия, положения, описываемые словами, сцеплены с рядами связанных между собой фактов, и каждое положение, образ, действие есть одно из звеньев общей цепи фактов. Толстой берет из цепи главное в данных условиях звено, и мы можем по этому звену восстановить картину всего комплекса фактов. В этом, я думаю, вся сила изобразительного таланта Толстого. Но он не только художник-писатель, а и художник-педагог. Свою писательскую манеру Толстой переносит и на педагогическую работу.
Но в этом и основная сила его педагогики: он не берет отдельных частей педагогического дела, не рассматривает и не проводит практически в жизнь каждую часть отдельно, а все
время имеет перед глазами связное сцепление частей, взаимодействие их между собой, создает фон, на котором развертывается педагогическая действительность. Для Толстого невозможно разбирать отдельно идею школы, программу, методы работы, ученика, учителя и среду, в которой работает школа. Эта способность целостного подхода к творчеству художественному и практическому и создала тот стиль Толстого, который ставит его на такую высоту среди мировых художников. Это и дало ему возможность создать такой педагогический шедевр, как статья о том, «Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят». Статью эту я считаю единственным в своем роде педагогическим произведением во всей мировой литературе, к тому же необычайно тонко художественно написанным. Я думаю, она настолько известна, что цитировать ее нет никакой надобности; укажу на то, что в ней Толстой глубоко верно нашел, что успех школы есть верные отношения между учеником и учителем и учениками между собой, и тем создал живую школу.
Учитель относится к ученику как к человеку, у которого есть серьезные дела, мысли, запросы, он не приспособляется, а работает вместе с ним над общим делом — суть деловых, товарищеских отношений показана чрезвычайно ярко и понятно.
Учитель не становится по отношению к ученику в фальшивое положение непререкаемого авторитета — он тоже ошибается, ищет ошибки свои и исправляет их перед учениками.
Учитель ценит опыт ученика, ученик знает, уверен, что учиться — значит получать ответ на свои жизненные вопросы. При этих условиях и происходит то самое трудное, над чем обычно мучаются передовые учителя,
— вести ребенка к самостоятельной работе.
Здесь же описана и основа того метода, который рекомендует Толстой для работы с учениками (имеется в виду литературная), но я считаю, что этот метод годится почти для всякой работы с детьми:
1. Предлагать самый большой и разнообразный выбор тем, не выдумывая их собственно для детей, но предлагать темы самые серьезные и интересующие самого учителя.
2. Давать читать детям детские сочинения и только детские сочинения предлагать за образцы, ибо детские сочинения всегда справедливее, изящнее и нравственнее сочинений взрослых.
3. (Особенно важно.) Никогда во время рассматривания детских сочинений не делать ученикам замечаний ни об опрятности тетрадей, ни о каллиграфии, ни об орфографии, ни, главное, о постройке предложений и о логике.
4. Так как в сочинительстве трудность заключается не в объеме или содержании, а в художественности темы, то постепенность тем должна заключаться не в объеме, не в содержании, не в языке, а в механизме дела, состоящем в том, чтобы, во-первых, из большого числа представляющихся мыслей и образов выбрать одну; во-вторых, выбрать для нее слова и
облечь ее; в-третьих, запомнить ее и отыскать для нее место; в-четвертых, в том, чтобы, помня написанное, не повторяться, ничего не пропускать и уметь соединять последующее с предыдущим; в-пятых, наконец, в том, чтобы в одно время, думая и записывая, одно не мешало другому...
Некоторые из этих сторон труда я первое время брал на себя, постепенно передавая их все на их заботу».
В следующих статьях («Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы») Толстой захватывает все вопросы школьного преподавания: язык, математику, историю, географию, рисование, пение, закон божий. Он касается и содержания занятий, и методики их, и ряда общих вопросов воспитания, попутно давая прелестные, полные тонких наблюдений над детьми бытовые картинки. Картинки эти стоят хорошего психологического исследования и сами по себе являются замечательными художественными произведениями.
Конечно, нельзя было ожидать от Толстого, чтобы он разрешил ряд педагогических вопросов, многие из которых остаются еще и поныне таковыми. Самое ценное в его яснополянских статьях — это наблюдения над детьми и учителями, и дело изучения ученика в школе и учителя, работающего с учениками, и школьного общества было поставлено Толстым на верный путь. И выводы, к которым он пришел, имеют очень большую ценность и в настоящее время.
II
Громадное значение Толстой придавал среде, окружающей ребенка, и
тем средствам, при помощи которых она может воспитать его. Он указывает на то, что «ребенок никогда не мог бы выучиться ни различию линий, составляющих различие букв, ни числам, ни способности выражать свои мысли, ежели бы не эти домашние условия.. Мало того, интерес знать, что бы то ни было, и вопросы, на которые имеет задачей отвечать школа, порождаются только этими домашними условиями. А всякое учение должно быть только ответом на вопрос, возбужденный жизнью».
Кроме значения этих домашних условий, еще большую роль играет, по утверждению Толстого в начальном периоде его педагогических интересов, общественная среда. Он приводит в доказательство этой мысли картины общественной жизни в Марселе, во Франции.
«Ежели бы кто-нибудь каким-нибудь чудом видел все эти заведения (учебные. — С. Ш.), не видав народа на улицах, в мастерских, в кафе, в домашней жизни, то какое бы мнение он себе составил о народе, воспитываемом таким образом? Он, верно, подумал бы, что это народ невежественный, грубый, лицемерный, исполненный предрассудков и почти дикий. Но стоит войти в сношение, поговорить с кем-нибудь из простолюдинов, чтобы убедиться, что, напротив, французский народ... понятливый, умный, общежительный, вольнодумный и действительно цивилизованный... Где же он приобрел все это?
Я невольно, — продолжает Толстой, — нашел этот ответ в Марселе, начав после школ бродить по улицам...
музеумам, мастерским, пристаням и книжным лавкам». По самому беглому подсчету из 250 000 жителей пятая часть изустно поучается ежедневно в этих народных школах. Даже в маленьких кафе даются маленькие ко-медийки, сцены, декламируются стихи. «То самое, что я видел в Марселе, и во всех других странах... там, где жизнь поучительна, как в Лондоне, Париже и вообще в больших городах, народ образован, там, где жизнь не поучительна, как в деревнях, народ не образован... Образование идет своим независимым от школ путем».
Это внешкольное образование Толстой называет бессознательным. Школьное — сознательным. Любопытно, что мысль об огромном значении «бессознательного» воспитания, т. е. воспитания, даваемого жизнью, привела Толстого к попытке отобразить ее в виде математической схемы-чертежа, хотя иллюстрирующей отношение Толстого к близкой ему области
— художественному творчеству, но имеющей более широкое значение.
«Заметили ли вы, — пишет он в 1872 году Н. Н. Страхову, — в наше время в мире русской поэзии связь между двумя явлениями, находящимися между собой в обратном отношении: — упадок поэтического творчества всякого рода — музыки, живописи, поэзии, и стремление к изучению русской народной поэзии всякого рода — музыки, живописи [и украшения], и поэзии. Мне кажется, что это даже не упадок, а смерть с залогом возрождения в народности. Последняя волна поэтическая — парабола была при Пушкине на высшей
точке, потом Лермонтов, Гоголь, мы грешные, и ушла под землю. Другая линия пошла в изучение народа и выплывает, бог даст, а Пушкинский период умер совсем, сошел на нет...
Вы поймете, вероятно, что я хочу сказать. Счастливы те, кто будут участвовать в выплывании...» Если перевести эти мысли на их социальное значение, то изучение всех процессов жизни народных масс, и экономических и бытовых, может дать тот запас фактов, пользуясь которыми можно построить настоящее человеческое «будущее»...
III
«Школа, нам бы казалось, — говорит Толстой, — должна быть и орудием образования, и вместе с тем опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы. Только когда опыт будет основанием школы, только тогда, когда каждая школа будет, так сказать, педагогическою лабораторией, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса, и опыт будет в состоянии положить твердые основания для науки образования». Яснополянская школа была действительно опытной. С этой точки зрения она представляет очень большой интерес. Главные вопросы, которые в ней разрешались, были следующие: свобода и принуждение в занятиях с детьми, методы вызывания творчества у детей, детское сообщество и дисциплина, интересы детей и их успешность, дисциплина и наказания, разработка методов преподавания языка, математики, естествознания, рисования, пения и т. д., развитие критического умения у детей, взаи-
моотношения учителя и учеников. В этих опытах удачными были занятия языком и математикой, рисованием (хотя оно касалось только форм изображения) и отчасти пением. Неудачу попыток в области естествознания, истории и географии Толстой признает совершенно определенно.
Особое место занимает преподавание закона божия, которое Толстой считал удачным; но то, что им дано, говорит, напротив, о полной неудаче.
На этом случае стоит несколько остановиться. Есть у Толстого одна весьма интересная мысль, выясняющая сущность его интереса к педагогике.
Он говорит, что педагогика путем опыта разъясняет многие вопросы и повторением одних и тех же явлений переводит вопросы из области мечтания и рассуждения в область положений, доказанных фактами.
Мне даже думается, что область опытной педагогики давала возможность проверить Толстому большое количество важнейших тем, которые занимали его в соответствующий период времени. Толстому было ясно, что законы человеческих соотношений одни и те же и для детей, и для взрослых. Об этом он говорит много раз, и параллели в этой области он проводил неоднократно. В жизни Толстой был неутомимым наблюдателем с изумительно развитой верностью и отчетливостью взгляда. С детьми же он экспериментировал для того, чтобы быть свидетелем повторения одних и тех же явлений и набрасывать первые выводы, которые применяет в широком масштабе в своих романах. С этой точки зрения педагогика Толстого мо-
жет быть тем, чем бывают эскизы для художника или предварительные упражнения в сочинении для музыканта: они, так сказать, набивают руку, чтобы с тем большей уверенностью приступить к созданию глубоко их захватывающего труда — картины, симфонии или оперы. Те варианты, наброски, попытки, которые предварительно создавал Толстой, все же были мечтания и рассуждения, а не были доказаны фактами. Фактов он искал отчасти и в педагогике.
Как бы то ни было, но в опыте преподавания Ветхого и Нового завета деревенским детям всплывает, обнаруживается одно из крупнейших и мучительнейших в его дальнейшей жизни противоречий Толстого. Если вспомнить, что он писал про преподавание церковного учения детям в 1899 году (см. выше), то здесь он как раз и занимался этим преступным делом. Основное противоречие жизни Толстого состояло в том, что он был (и мучился от этого) барин. Его педагогическая деятельность развертывалась по одну сторону оврага, который разделял господскую усадьбу Толстого от деревни Ясная Поляна. Из этой деревни приходили деревенские дети к барину, который, несмотря на гигантскую работу над собой, барином все же оставался. Чуткому Толстому нельзя было не чувствовать этого. И вот этот барин обучает детей еврейско-церковным сказкам и легендам, он утверждает, что лучше этой пищи нельзя найти для детей (то, что позднее он начисто отверг). ...Все то, что он с такой силой критиковал, на что обрушивался со всей своей колоссальной
силой негодования и презрения, — это как раз и пропагандировалось им среди крестьянских ребят в самую горячую пору его педагогической «весны». Это противоречие — представителей двух враждебных классов, противоречие классовых интересов — Толстой тогда же, когда делал это «преступное» дело затемнения детских голов (преступное, по своему позднейшему, спустя много лет, признанию), не мог не чувствовать. Поэтому не может теперь показаться странным, что самые образцы изложений библейских сказаний, которые приводит Толстой в журнале «Ясная Поляна» как удачные, в сущности сухие, натянутые и ни в какой мере не напоминают великолепных и правдивых строк «Солдаткина житья», написанных детьми при горячем сочувствии гениального писателя. Здесь чутье барину изменило.
Толстой чувствует свое противоречие, но продолжает думать (и в «Войне и мире» это сказывается), что дело можно исправить; уничтожить классовую вражду, недоверие, лицемерие возможно исправлением того класса, к которому он принадлежит по рождению. Он бьет в набат, угрожает, взывает к совести, бичует недостатки своей среды, оставаясь в ней, и, конечно, чувствует ложь и фальшь своего положения. Все симпатии Толстого принадлежат крестьянам, их детям, их быту, их простоте, здравому смыслу и их смирению. Все зло — от правящих классов. Кто же должен сопротивляться этому злу? И от какого класса требует в конце своей мучительной жизни Толстой непротивления злу насилием?
Таким образом, в опытной школе Толстого наряду с изумительными, глубоко верными, захватывающими своей правдой педагогическими положительными фактами были и совсем другие положения, которые доказывались многочисленными фактами, но из областей мечтаний и рассуждений все-таки не переходили. Социальные противоречия переходили в педагогические.
Все, что написано Толстым, в особенности его известная статья «Так что ж нам делать?», говорит о том, что он сознавал в себе это основное противоречие, ставшее главным мучением его жизни. Но сил уничтожить его не хватило даже у Толстого. Его философия была бессильна разрешить его. Это — беда его жизни.
В 1911 году цензура вычеркнула из последнего труда Толстого «Путь жизни» среди прочих мест цитату из Гейне.
«Странное дело! Во все времена негодяи старались маскировать свои гнусные поступки преданностью интересам религии, морали и патриотизма».
IV
В главе, посвященной преподаванию «священной истории», истории и географии, приведены, с моей точки зрения, как невольные доказательства «противоречий» ценнейшие замечания Толстого об экзаменах и, очевидно, в связи с ними относительно «духа» школы.
«Там, где введены экзамены (под экзаменом я разумею всякое требование отвечания на вопрос), — говорит Толстой, — является только новый бесполезный предмет, требующий осо-
бенного труда, особенных способностей, и предмет этот называется приготовлением к экзаменам или урокам. Ученик гимназии учится... искусству отвечания на экзаменах... Ежели посторонний хочет оце-нять... степень знания, то пускай он поживет с нами, изучит результаты и приложения к жизни наших знаний. Другого средства нет, и все попытки экзамена суть только обман, ложь и препятствия преподаванию. В деле преподавания один самостоятельный судья — учитель, и контролировать могут его только сами ученики». В последней фразе мы, конечно, не будем соглашаться с тем, что есть только один судья — учитель, ибо есть общественная оценка его работы. Но право контролирования учителя учеником замечательно для времени Толстого и верно для современной нам школы.
Эти соображения подводят Толстого к убеждению, что «есть в школе что-то неопределенное, почтинеподчи-няющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогики и вместе с тем составляющее сущность, успешность учения, — это дух школы. Этот дух подчинен известным законам и отрицательному влиянию учителя т. е. что учитель должен избегать некоторых вещей, для того чтобы не уничтожить этот дух... Дух школы, например, находится всегда в обратном отношении к принуждению и порядку школы (принудительному.
- С. Ш), в обратном отношении к вмешательству учителя в образ мышления учеников, в прямом отношении к числу учеников, в обратном отношении к продолжительности урока
и т. п. Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика к другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности соревнования, — что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее, и потому долженствующее быть целью всякого учителя. Как слюна во рту необходима для пищеварения, но неприятна и излишня без пищи, так и этот дух напряженного оживления, скучный и неприятный вне класса, есть необходимое условие принятия умственной пищи...
Ребенок и человек воспринимает только в раздраженном состоянии, поэтому смотреть на веселый дух школы, как на врага, как на помеху, есть грубейшая ошибка... Задача учителя... состоит в том, чтобы постоянно давать пищу этому оживлению и постепенно отпускать поводья ему... Но продержите его (ученика. — С. Ш.) в таком напряжении, не позволяя ему рассказывать полчаса, он станет заниматься щипанием соседа...
...Обыкновенно вновь пришедший ученик сначала схватывает только вещественную сторону дела и весь погружается в наблюдение... Как в нем распустился цветок понимания и когда, — узнать трудно».
Я думаю, что обычно мы совершенно упускаем из виду эту связь между распусканием, как говорит Толстой, цветка понимания у каждого ученика и духом класса. Понимать в процессе организации занятий, в установлении свободной (внутренней) дисциплины, в возбуждении интереса к делу роль общественной атмосферы, реально
образующейся в каждой группе учеников, — значит, овладеть существеннейшей чертой в искусстве преподавания. По-видимому, эта идея весьма часто руководила Толстым в его способе изображать людей на фоне законов того сообщества, которые возникают, действуют при каждой групповой сцене, описываемой писателем.
V
Чему надо учить? Что должно явиться содержанием занятий? Что служит основанием программы? Педагогические опыты Толстого привели его к убеждению, что учение должно быть ответом на разнообразные вопросы, возникающие в жизни детей, что в народной школе исторические, естественные и математические науки сливаются вместе и «вопросы по всем этим наукам ежеминутно представляются».
По отношению к программе, к вопросу, — чему учить? — Толстой в начале своей педагогической деятельности брал то, что ему было известно, и вел занятия по обычным предметам: язык, математика, естествознание, география и т. д. Экспериментируя с ними, он приходит к выводу, что жизненное обучение является гораздо более нужным для детей, чем школьное. Жизненное образование он называет бессознательным, а школьное — сознательным. По его мнению, необходимо, чтобы сознательное шло параллельно, соответствовало бессознательному. Следующая мысль его была в том, что школа должна давать такую программу, которая «нужна народу». Внимательно анализируя требования «народа», Толстой счи-
тает основанием программы грамоту и счет, причем в понятие грамоты у него входит и изложение, простое и понятное, главнейших явлений природы. Но в первую половину своих педагогических работ — до 80-х годов
— его больше занимают вопросы, как учить и как составлять книги и учебники для детей, чем то, чему учить. Чему учить совпало с последним периодом его деятельности, когда вопросы религиозные, нравственного воспитания и тесно связанного с ними воспитания трудового захватили его всецело. Составление азбуки, книг для чтения и арифметики поглотили массу сил. Ему страстно хотелось огромной массе простого народа помочь созданием наиболее удобных для него систем обучения грамоте и счету. Для педагога оба эти труда Толстого представляют величайший интерес своей оригинальностью, простотой и великолепно выдержанной, тонко разработанной системой.
Говоря об «Азбуке» и книгах для чтения, надо обратить особое внимание на язык, которым они написаны. Я думаю, что вообще в русской литературе нет таких изумительных по сжатости и точности, простоте и художественности языка рассказов, как в этих книгах для детского чтения. Для примера можно указать на «Кавказского пленника». В необычайно тщательной работе над языком детских рассказов был для него величайший смысл, который он так выяснял в письме к Н. Н. Страхову:
«От публики я не только не жду суждений, но боюсь, как бы не раскусили. Я нахожусь в положении ле-
каря, старательно скрывающего в сладеньких пилюлях пользительное, по его мнению, касторовое масло и только желающего, чтобы никто не разболтал, что это лекарство, чтобы проглотили, не думая о том, что там есть, а оно уж подействует... »
Он задумывается над языком и спрашивает: «Не ложный ли прием, не ложный ли язык, которым мы пишем и я писал?»
«Я изменил приемы своего писания и язык, но, повторяю, не потому, что рассудил, что так надобно. А потому, что даже Пушкин мне смешон ... а язык, которым говорит наш народ и в котором есть звуки для выражения всего, что только может желать сказать поэт, — мне мил ... Захоти сказать лишнее, напыщенное, болезненное — язык не позволит, а наш литературный язык без костей; так набалован, что хочешь мели — всё похоже на литературу... Я просто люблю определенное, ясное и красивое и умеренное и все это нахожу в народной поэзии и языке и жизни и обратное в нашем».
Он советует пропускать все статьи в народном журнале через цензуру дворников, извозчиков, черных «кухарок»: «Если ни на одном слове чтецы не остановятся, не поняв, то статья прекрасна. Если же, прочтя статью, никто из них не может рассказать, про что прочли, статья никуда не годится».
Перед «Азбукой» Толстой целый год занимался греческим языком до того, что, по его словам, во сне читал по-гречески. Он кончил «Азбуку» и пишет: «Теперь я начинаю новый,
большой труд... Я теперь вообще чувствую себя отдохнувшим от прежнего труда и освободившимся совсем от влияния на самого себя своего сочинения... Я берусь за работу с радостью, робостью и сомнениями, как и в первый раз».
Таким образом, та роль педагогики в литературном творчестве Толстого, о чем мне приходилось упоминать выше, здесь находит свое подтверждение.
Педагогические интересы Толстого усилились в последний период его деятельности — общественнорелигиозный. Он отчасти приводит в ясность свои прежние мысли, но главным образом разрабатывает вопросы содержания воспитания.
Если раньше он горячо возражал против объединения понятий воспитания и образования, то теперь он их считает неотделимыми. Чему надо учить детей — для Толстого вполне ясно. «Первое и главное знание, которое свойственно прежде всего передавать детям и учащимся взрослым,
— это ответы на вечные и неизбежные вопросы... Первый: что я такое и какое мое отношение к бесконечному миру? И второй, вытекающий из первого: как мне жить, что считать всегда, при всех возможных условиях, хорошим и что всегда и при всех возможных условиях дурным?..
Что же касается дальнейших предметов знания, то, весьма вероятно, что первыми, после религии и нравственности, предметами будут изучение жизни людей самых близких: своего народа, богатых, бедных классов, женщин, детей, их занятий,
средств существования, обычаев, верований, миросозерцаний. После изучения жизни своего народа, ...изучение жизни других народов..., их религиозных верований, государственного устройства, нравов, обычаев... »
При изучении жизни людей, «соответственно своей важности для разумной жизни, займут свои соответствующие места зоология, математика, физика, химия и другие знания».
«Хорошо же все, что соединяет людей, дурно то, что разъединяет». Потому хорошая и дурная программы должны оцениваться по этому основному признаку.
Мы видим, что программная часть оказалась в педагогике Толстого самой слабой. В ней и сказывается то основное противоречие, о котором мы говорили раньше.
Огромная сила критики Толстым буржуазного строя, совершенно исключительное по яркости изображение всех ужасающих, гнусных его последствий, необходимость борьбы с ними, борьбы всеобщей, упорнейшее, — это все колоссальные плюсы Толстого; но когда он переходит к способам борьбы, тут он рекомендует тем, кто поддерживает собственность, право сильного, эксплуатации, кому они выгодны, изменить свою личную жизнь; тем же, кто страдает от этих нечеловеческих, гнусных порядков, — тем любовь, отказ от борьбы — непротивление злу насилием. Как и во всех прежних религиях, так и в толстовской, для правящих классов весьма удобно поддерживать и самоусовершенствование, и отказ от борьбы, и любовь к врагам — не личным, конечно, а клас-
совым, ибо так чувствуешь себя безопаснее, и интернациональное братство людей (а Толстой правильно восстает против национализма, патриотизма, против любви к своей нации — только это разъединяет народы и вносит худшее еще ожесточение борьбы).
Толстой правильно указывает, что государство — организация насилия, что борьба классов прекратится лишь с уничтожением государства. Но все верное практически уничтожается его отрицанием тяжкой борьбы за эти принципы.
<...>
Трудовое воспитание Толстой считал важнейшей частью педагогической работы. Но в классах трудящихся, по его признанию, оно существует. И неясно, считает ли Толстой его необходимым для народных школ. Для образованных же, правящих классов он считал трудовое воспитание могущественным средством для сближения их с «народом». Бесчисленны письма Толстого к знакомым и незнакомым своим корреспондентам с советами ввести в свой обиход трудовой уклад жизни, отказаться от слуг, все делать самим и в этом духе воспитывать детей. Следовательно, идея трудового воспитания, по Толстому, есть не наше понимание этого вопроса. Толстой много говорил о свободной школе, о свободном воспитании, без принуждения, без насилия и наказаний, но идеи трудовой школы, как ее мы понимаем, у него не было.
VI
Неизмеримо больше разработаны у Толстого и принципиальные и практические основания метода воспитания
и методы занятий. Здесь он сделал чрезвычайно много и оставил богатейшее наследство. Особенно охотно останавливался Толстой на методах преподавания языка, чтения, письма, писания сочинений, преподавания грамматики. Это и вполне понятно: язык — специальность Толстого.
В воспитательном отношении мы должны отметить, что Толстой считал весьма важным, основным, как было сказано раньше, «дух» школы, определяющий собой поведение учеников и учителя. Этот «дух» весьма изменчив. «Как всякое живое существо, школа не только с каждым годом, днем и часом меняется, но и подвержена временным кризисам, невзгодам, болезням и дурным настроениям». «Школа развивалась свободно из начал, вносимых в нее учителем и учениками... Ученик всегда имел право не ходить в школу и даже, ходя в школу, не слушать учителя. Учитель имел право не пускать к себе ученика... Чем более образовываются ученики, тем они становятся способнее к порядку, тем сильнее чувствуется ими самими потребность порядка ... Школьники
— люди хотя и маленькие, но люди, имеющие те же потребности, какие и мы, и теми же путями мыслящие; они все хотят учиться, за тем только холят в школу... Мало того, что они люди, они — общество людей, соединенное одной мыслью» Лучшая администрация школы состоит в полном предоставлении ученикам учиться и ведаться между собой, как они хотят, Наказаний в школе нет.
Яркая сценка: «Иногда, когда классы бывают интересны и их было много
(иногда бывает до семи больших часов в день), и ребята устали, или перед праздником, когда дома печки приготовлены париться, вдруг, не говоря ни слова, на втором или третьем послеобеденном классе, два или три мальчика забегают в комнату и спеша разбирают шапки. «Что вы?» — «Домой!» — «А учиться? Ведь пение!» — А ребята говорят: «Домой!..» - «Да кто говорит?» — «Ребята пошли!» — «Как же, как? - спрашивает озадаченный учитель, приготовивший свой урок, — останься!» Но в комнату вбегает другой мальчик с разгоряченным, озабоченным лицом. «Что стоишь? — сердито нападает он на удержанного, который в нерешительности заправляет хлопки в шапку, — «ребята уж вон где, у кузни уж небось». — «Пошли?»
— «Пошли». И оба бегут вон, из-за двери крича: «Прощайте, Иван Иваныч!» И кто такие эти ребята, которые решили идти домой, как они решили? Бог их знает... Они не совещались, не делали заговора, а так вздумали ребята домой. «Ребята идут!» — и застучали ножонки по ступенькам...
Такие случаи повторяются раз и два в неделю... Я по крайней мере, — говорит Толстой, — в Яснополянской школе был рад этим, несколько раз в месяц повторявшимся, случаям... Возможность таких убеганий полезна и необходима, только как средство застрахования учителя от самых сильных и грубых ошибок и злоупотреблений».
Для того чтобы дети охотно учились, нужно, чтобы смысл учения был понятен ученикам. Но «учитель всегда невольно стремит-
ся к тому, чтобы выбрать самый для себя удобный способ преподавания. Чем способ преподавания удобнее для учителя, тем он неудобнее для учеников. Только тот образ преподавания верен, которым довольны ученики». Таковы, по мнению Толстого, три закона в преподавании.
Для учителя, вжившегося в свободу школы, каждый ученик представляется с особым характером, заявляющим особые потребности, удовлетворить которые может лишь свобода выбора.
Замечательны наблюдения Толстого над развертыванием понимания у ученика. По его мнению, «нужно давать ученику приобретать новые понятия и слова из общего смысла речи». Раз он услышит или прочтет непонятное слово в понятной фразе, в другой раз — в другой фразе, ему смутно начнет представляться новое понятие, и он почувствует, наконец, случайно необходимость употребить это слово, — и слово, и понятие делаются его собственностью. Но давать сознательно ученику новые слова и новые понятия так же невозможно, как учить ребенка ходить по законам равновесия.
Одна и та же ошибка повторяется часто при преподавании: учителю кажется легким самое простое и общее, а для ученика только сложное и живое кажется простым.
Неизмеримо проще описать драку с товарищем, чем стол или горшок.
Всякое подобие экзаменов — ежедневных (вызов) или годичных — Толстой начисто отвергает. Но в детях есть потребность словом, повторением
закреплять полученные знания.
Самая грубая, обыкновенная и вредная ошибка в преподавании — поспешность. Не то дорого — поскорее знать, что Земля кругла, а как люди дошли до этого.
В каждом ребенке есть стремление к самостоятельности, которую вредно уничтожать в каком бы то ни было преподавании. Если ученик не выучится в школе сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет подражать, копировать.
Наилучший учитель будет тот, у которого сейчас под рукой готово разъяснение того, что остановило ученика. Разъяснения эти дают учителю знание наибольшего числа методов, способность придумывать новые методы, а главное — не следование одному методу, а убеждение в том, что все методы односторонни и что наилучший метод был бы тот, который отвечал бы на всевозможные затруднения, встречаемые учеником, т. е. не метод, а искусство и талант. Учитель должен принимать всякое затруднение понимания со стороны ученика не за недостаток ученика, а за недостаток своего учения. Дело преподавания есть искусство.
Я не останавливаюсь на превосходных указаниях учителю, приложенных к «Азбуке», они очень сжаты, но имеют существенное значение и слишком, с другой стороны, известны. Тем не менее вспомнить их, перечесть всякому педагогу очень полезно. Надо только отметить, что при своем появлении методика и азбуки, и арифметики встретили весьма малое признание и весьма резкую критику. На Толстого
ополчились почти все крупные методисты того времени. Лишь постепенно они завоевали серьезную оценку. Особенно благоприятное отношение к ним обнаружилось спустя сорок лет после своего появления. Это, конечно, указывает на большую ценность идей Толстого.
можно задать вопрос: почему Толстой так много (в общем, на разработку методов обучения у него пошло не менее шести лет напряженной и тщательной работы) времени и сил потратил на то, как учить?
Я бы это связал с той колоссальной работой, которую приходилось проделывать Толстому над самим собой, в своем стремлении уложить свою кипучую натуру, свой огромный напор мыслей в берега, в систему, которая могла бы ему позволить оформить свои замыслы. Если гений есть высочайшее умение работать, то Толстой обладал этим умением в весьма высокой степени. А что Толстому приходилось тяжко с собой, со своим кипучим темпераментом, есть любопытный афоризм Тургенева, приведенный Фетом: «Помню, как Тургенев постоянно говорил: «У Толстого гончие гоняют под черепом до изнеможения... »
С самой юности Толстой укладывал себя в берега, составлял правила, проверял себя, делал над собой всякие эксперименты. Об этом свидетельствуют его дневники.
С другой стороны, он чрезвычайно любил и понимал педагогическое дело, знал школу, детей, учителя. С педагогикой было у него связано много внутренних, глубоких потреб-
ностей проверки своих идей, выработки стиля, языка. Дети при всех условиях жизни и во все периоды деятельности чрезвычайно привлекали Толстого. Педагогика не была любительским делом для него. И поэтому он, производя свои многочисленные, необходимые для него наблюдения над «повторением явлений и проверку рассуждений при помощи фактов», не мог не разрабатывать и методических вопросов, от крупнейших до детально практических.
Очень интересно отметить, что Толстой довольно много занимался и организационными вопросами и [вопросами] строительства школ и народного образования.
В 1860 году он задумывает основать общество народного образования и набрасывает устав этого общества. Ко времени же работы в Яснополянской школе относится и его проект, в известной мере осуществленный, организации сети начальных школ (до 14) в окрестностях, с курсами для учителей и опытной школой в центре. К этому же времени относится и тщательный разбор Толстым правительственного проекта общего плана устройства народных училищ. В анализе этого проекта Толстой обнаружил весьма серьезное знакомство с системами народного образования за границей и очень большую трезвость и организационную практичность. К проекту он отнесся весьма несочувственно.
В 1873 году Толстой возобновляет свои занятия с крестьянскими ребятами.
В следующем, 1874 году он состо-
ит членом училищного совета Крапивенской земской управы и организует школьную работу во всем уезде. В это время он вырабатывает проект о привлечении к занятиям в школе грамотных крестьян.
В 1876 году он разрабатывает проект организации учительской семинарии в Ясной Поляне.
В 1907 году он вновь начинает заниматься с детьми крестьян из Ясной Поляны — это было не особенно регулярно и было последним практическим делом Толстого в области педагогики.
VII
Понять Толстого можно только в его противоречиях. Это верно по отношению и ко всей деятельности гениального русского писателя; это верно и по отношению к его педагогике. То, что мы имеем до сих пор написанного Толстым, еще не свободно от руки царского цензора.
Я определенно чувствую пропуск существенных звеньев, могущих дать более отчетливую картину педагогического творчества Толстого. И надо ждать опубликования его дневников и писем, в особенности без пропусков и изменений. Тогда было бы легче разобраться в этой сложной, богатой и порывистой натуре.
Толстой оставил большой след в русском педагогическом деле. Как бы ни относиться к нему, всегда одно будет верно: Толстой будит огромный интерес к педагогическому делу, к детям, и не только интерес, но и желание работать. Это испытали на себе многочисленные кадры русских и иностранных педагогов. Его слава
писателя и моралиста много способствовала этому, конечно, но, разумеется, большую роль играли и самые педагогические идеи.
Они появились в эпоху большого потрясения в русском общественном организме. И быстро внимание его привлекла среда, тот класс, который занимал и занимает в экономическом и бытовом отношении огромное место в строительстве нашего общества, — среда крестьянская. Особенности его огромного таланта, непосредственность, искание выхода, сопоставление жизни того слоя, к которому он принадлежал, и жизни деревни, придавленной гнусным крепостничеством, определили путь его творчества — мучительное искание выхода — до самой глубины его; несчастье, озлобление, ненависть, лишения и безнадежность русской деревни стояли перед ним как яркие, нестерпимые переживания. Он бьет в набат, ему ясна и опасность нашей жизни. Он говорит, что как ни стараемся мы скрыть от себя простую, самую очевидную опасность истощения терпения тех людей, которых мы душим, как ни стараемся противодейство -вать этой опасности всякими обманами, насилиями, задабриваниями, опасность эта растет с каждым днем, с каждым часом и давно угрожает нам, а теперь назрела так, что мы чуть держимся над бушующим и заливающим уже нас морем, которое вот-вот гневно поглотит и пожрет нас...
Давящие народ классы не имеют теперь в глазах народа никакого оправдания. В наш народ вошло за последние годы новое, многозначительное слово — дармоеды.
Ненависть и презрение задавленного народа растут, а силы физические и нравственные богатых классов слабеют; обман, которым держится все, изнашивается, и утешать себя в этой сложной опасности богатые классы не могут ничем. Возвратиться к старому нельзя.
Что же делать? Перестать обманывать, покаяться и признать труд не проклятием, а радостным делом жизни... Покаяться, изменить, бросить эту праздную жизнь, пахать, стать крестьянином... Как это когда-то казалось сильно и как ясно жалко теперь. Как же вышло, что такой замечательный талант, мировой писатель, глубоко искренний человек, бесстрашно вскрывавший лицемерие правящих классов, мощный темперамент и человек огромного образования становится так беспомощен, когда речь идет о коренном изменении жизни?
Как произошло то, что человек, кинувший свои силы со всем напряжением своего гения на работу в маленькой школе для нескольких десятков ребят, полюбивший их глубоко и понявший их со всей своей проницательно-
стью, человек, создавший такую сильную педагогику и с такой страстью боровшийся за нее, ибо он хотел дать сильное орудие культуры в руки угнетенного класса, как произошло то, что этот гениальный человек заговорил о покорности, о скромности, о непротивлении злу насилием, он, которому слепота своего класса была так ясна?
Это произошло потому, что Толстой не совладал с теми противоречиями, которые он же сам гениально и отразил в своей деятельности. Это было ему не под силу. Веками копившиеся силы оказались выше сил человека.
И нам нужна и долго будет нужна критическая мощь Толстого, чтобы все больше и больше разъяснять массам все лицемерие воспитания в капиталистическом строе. И не для того, чтобы миллионы детей трудящихся прониклись кротостью и всепрощением, а для того, чтобы создавать новую молодежь, которая сможет строить новое общество и крепко бороться за его создание.
