CC BY
110
ТИПЫ ЖИЗНЕННОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПЕРИОД ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ
Т.Н. Мартынова, Н.И. Морозова (Кемерово)
Аннотация. С позиций гендерного подхода рассматривается проблема жизненного самоопределения студенческой молодежи в период профессиональной подготовки в вузе. Представлен анализ результатов исследования; разработана и предложена типология уровней готовности студенческой молодежи к жизненному самоопределению.
Ключевые слова: жизненное самоопределение, гендерный подход, жизненная позиция, профессиональная подготовка студентов вуза, типология.
Проблема жизненного самоопределения человека в современном обществе становится все более актуальной по ряду причин. Современные условия жизни человека характеризуются такими показателями, как динамичность, вызванная необходимостью перестройки образа мира и образа жизни людей, живущих в период политических и социально-экономических преобразований и кризисов, и непредсказуемость, ставящими людей перед необходимостью жизненного самоопределения (переопределения).
Студенческая молодежь также оказалась в ситуации неопределенности, неуверенности в своем будущем. Перемены, характерные для современного российского общества, обуславливают радикальные изменения во внутреннем мире молодежи, создают в сознании весьма противоречивую картину, нарушают устоявшиеся механизмы социальной регуляции, традиционного полоролевого баланса. Вместе с тем в сложившихся условиях существенно расширяются возможности выбора форм и способов жизненного самоопределения юношей и девушек, в котором зачастую сочетаются инновационный потенциал и консервативность.
С другой стороны, внимание к проблеме жизненного самоопределения вызвано не только актуальной необходимостью адаптации к современным социально-экономическим условиям, но и естественной для молодых людей потребностью найти свое место в жизни. В связи с этим в психологической науке особое значение приобретает исследование структуры и закономерностей, основных тенденций, динамики, механизмов и стратегий жизненного самоопределения студенчества как особой возрастной и социальной группы.
Самоопределение относят к числу фундаментальных вопросов психологии самодетерминации и личностного выбора. В работах по проблемам самоопределения личности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абуль-ханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.) подчеркивается, что на человеке лежит ответственность за формирование собственного смыслового единства и его реализацию, и поэтому становление человека приобретает форму определения себя в мире - самоопределения.
Самоопределение выступает детерминантой развития человека. Основы подхода к самоопределению как «поиску себя» в условиях разрешения внутренних противоречий, конфликтов, жизненных проблем и трудностей как выходу из неопределенности заложены в трудах С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхано-вой-Славской, Л.И. Анцыферовой, Ф.Е. Василюка и др. Эти авторы основополагающими при самоопределении считают самодетерминацию, внутренние условия, собственную активность.
В сложном процессе развития человека - самоопределении выделяют как структурные элементы разные его виды: жизненное, личностное, профессиональное, социальное и т.д. Несмотря на различия содержательного наполнения видов самоопределения, большинство исследователей (К.А. Абульханова-Славская, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, В.Ф. Сафин, Г.П. Ников и др.) отмечают их взаимосвязь.
Специфическими признаками жизненного самоопределения в отличие от других видов, например личностного и профессионального, являются: а) глобальность, всеохватность образа и стиля жизни, присущих той социокультурной среде, в которой обитает данный человек; б) зависимость от стереотипов общественного сознания данной социокультурной среды; в) зависимость от экономических, социальных, экологических и других «объективных» факторов, определяющих жизнь той или иной возрастной, гендерной, социальной и/или профессиональной группы.
Проблема жизненного самоопределения личности вызвала и вызывает интерес представителей разных научных школ и направлений (3. Фрейд, К. Юнг,
A. Адлер, X. Салливан, Э. Фромм, А. Маслоу, К. Роджерс, Дж. Мид, Т. Шибутани, А.Г. Асмолов, М.Р. Гинзбург, А.В. Петровский, В.Ф. Сафин, Г.П. Ников, Д.И. Фельдштейн и др.).
Понятие «жизненное самоопределение» берет свое начало в идеях системного понимания человека (С.Л. Бахтин, Н.А. Бердяев, Л.В. Выготский и др.), в работах современных исследователей конкретизируется в представлениях о человеке как открытой системе (А.Г. Асмолов, Б. Братусь, Э.В. Галажинский, М.Н. Гинзбург, Г.В. 3алевский, В.П. 3инченко,
B.Е. Клочко, Л.А. Краснорядцева, Д.А. Леонтьев, В.Д. Щадриков и др.).
В.Д. Щадриков считает, что «.. .жизненное самоопределение понятие более широкое, чем только профессиональное и даже гражданское. Оно характеризует человека как субъекта собственной жизни и собственного счастья и поэтому должно стоять на первом месте в структуре целей воспитания, выступая как этап самореализации человеком своих сил и способностей. В то же время смысл самоопределения нельзя отрывать от контекста человека как существа общественного: человек живет для других людей, для общества, общество - для человека» [8. С. 103].
Влияние жизненного самоопределения на жизнь человека в целом трудно переоценить, поскольку оно затрагивает практически все сферы жизнедеятельности. Жизненное самоопределение личности является сложной категорией, интегрирующей многие понятия, которые характеризуют жизнь человека: жизненный путь, жизненный выбор, жизненные стратегии, жизненный стиль, жизненная позиция, жизненная перспектива и т.д.
Интенсивную разработку в науке получили различные аспекты самоопределения молодежи: выбор линий своего жизнеосуществления, соотношение профессионального самоопределения и жизненной перспективы, особенности ее формирования (Е.И. Головаха, А.М. Кухарчук, Т.В. Кудрявцев); жизненный путь и ориентации в процессе включения в общественную жизнь (М.А. Дьякова, В.А. Поляков, М.Х. Титма, И.И. Харченко и др.); изучение влияния общесистемных факторов, характеризующих степень открытости системы «человек и его мир» на процесс жизненного самоопределения (Г.В. Залевский, В.Е. Клочко, Э.В. Га-лажинский); соотношение субъективных и объективных факторов в жизненном самоопределении (Н.С. Гилева, Е.П. Федорова и др.).
В работах Б.Г. Ананьева, И.В. Дубровиной, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, Д.И. Фельштей-на и др. анализируется проблема психологической готовности личности к самоопределению. Понятие «готовность» определяется сочетанием факторов, отражающих ее различные стороны и уровни; является интегральным признаком психического развития личности (Д.И. Фельштейн), условием успешного выполнения деятельности, избирательной активности, направляющей личность на будущую деятельность (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Васильев, А.Г. Ковалев); предполагает сфор-мированность на высоком уровне психологических структур, прежде всего самосознания; развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, ценностные ориентации и временные перспективы (И.В. Дубровина).
Жизненное самоопределение студенческой молодежи - сложнейший процесс, протекающий на границе юности и ранней зрелости, связанный с поис-
ком личностью своего жизненного пути, выбором жизненных позиций, стремлением личности к реализации целевых установок, определяемых личными потребностями и соотносимых с требованиями общества; процесс, регулируемый социальными, психологическими и педагогическими факторами и условиями, детерминированный не только влиянием внешних факторов, но и собственной активностью, мотивацией жизнедеятельности личности.
Среди типичных проблем жизненного самоопределения студенческой молодежи в современных условиях развития общества следует отметить следующие: неравенство жизненных стартовых позиций; перестройка в системе ценностей, потребностях и интересах, в структуре и динамике мотивов выбора профессии, получении высшего образования и учебной деятельности, жизненных планах и стратегиях жизненного самоопределения; неопределенность возможностей самореализации (в том числе профессиональной); задержка психосоциального становления; психосоциальные конфликты личности и т.д.
Все более значимыми в жизненном самоопределении студенческой молодежи становятся гендерные различия и стилевые профили, в которых выражаются доступность и характер использования социальных, культурных и других ресурсов, характер освоения современной культуры, локально-территориальные особенности жизнедеятельности.
В связи с этим в последнее десятилетие возрос интерес к изучению гендерных аспектов жизненного само определения. Целесообразно выделить несколько направлений гендерных исследований, имеющих отношение к нашей работе: теоретико-методологические основы гендерных исследований в психологической науке (Д.В. Воронцов, Е. Иванова, И.С. Клецина, Н.В. Ходырева и др.), гендерные аспекты проблемы самоопределения в юношеском возрасте (М.Ю. Ару-тюнян, Т.В. Бендас и др.), вопросы внедрения гендерного подхода в образование, в том числе высшее (М.Е. Баскакова, М.Д. Гасанова, М.А. Кашина, О.А. Константинова Л.В. Штылева и др.), исследование профессиональной реализации, карьеры и активности мужчин и женщин (Ю.Е. Алешина, И.С. Кон, 3.А. Хоткина, А.Е. Чирикова и др.). Возрос интерес к исследованию гендерных особенностей личности, например этнических стереотипов студенческой молодежи [5].
Несмотря на обширную базу идей и концепций, гендерная теория имеет недостаточно точек соприкосновения с проблемами жизнедеятельности студенческой молодежи.
Гендерный подход как научная методология анализа социальных, психологических аспектов внутри-и межличностных отношений, а также межгрупповых отношений предполагает новый способ познания действительности. Данный подход к психологическому
анализу проблемы жизненного самоопределения студенческой молодежи позволяет заниматься описанием механизмов конструирования гендерной идентичности в различных временных и социокультурных контекстах, анализом личностных проблем мужчин и женщин, порождаемых дифференциацией их психологических характеристик и иерархичностью социальных ролей, статусов, позиций в микро- и макросоциуме, затрудняющих самореализацию личности в профессиональной и семейной сферах. Он также используется для анализа психологических механизмов и стратегий, позволяющих мужчинам и женщинам нивелировать влияние дифференцирующих и стратификационных факторов на процесс самореализации во всех сферах жизнедеятельности [6].
Изучение гендерных аспектов жизненного самоопределения молодежи дает возможность глубже проникнуть в структуры ее ценностного пространства, проследить жизненные практики, расширить научные знания о данном периоде жизни человека и о социогендерных отношениях в различных сферах жизнедеятельности.
Несмотря на достаточно большое число исследований в этой области, изучению жизненного самоопределения личности в период обучения молодежи в вузе не уделялось должного внимания. Анализ теоретических концепций и других научных разработок позволяет утверждать, что для решения поставленной исследовательской проблемы имеются теоретико-методологические предпосылки и эмпирические данные для анализа жизненного самоопределения современной студенческой молодежи с учетом гендерного контекста.
С целью изучения жизненного самоопределения студенческой молодежи в период профессиональной подготовки в вузе и разработки типологии готовности к самоопределению нами в 2006 г. было проведено исследование, в котором приняли участие студенты вузов Западно-Сибирского региона (Барнаул, Кемерово, Новосибирск, Новокузнецк, Тюмень). В исследовании приняли участие 1100 чел., в том числе 55% девушек и 45% юношей в возрасте от 17 до 22 лет.
В ходе исследования была определена типологическая принадлежность испытуемых и выявлены ин-тертипные отличия степени готовности к жизненному самоопределению на этапе профессиональной подготовки в вузе.
Для проведения исследования нами были использованы методы анкетного опроса, тестирования (методика «Незаконченные предложения» Сакса и Леви в авторском варианте), типологический метод. Для изучения влияния факторов пола и жизненной позиции на исследуемые характеристики жизненного самоопределения студентов использовался метод дисперсионного анализа.
Типологический подход является одним из вариантов осуществления идей системности и целостности в изучении личности, единицей описания в котором является тип как целостное образование, не сводимое к комбинации личностных черт [9]. Данный подход к изучению личности получил своё конкретное развитие в работах К.А. Абульхановой-Славской, В.Г. Ан-дреенковой, В.А. Ганзена, М.Р. Гинзбурга, А.И. Зинченко, Г.Р. Рейнина, А.Г. Шмакова и др. Широкое практическое использование получили типологии: личностного самоопределения (М.Р. Гинзбург) [4]; системы ценностных ориентаций личности (Р. Инглхарт, М.С. Яницкий) [10]; идентификации личности в профессии (К.А. Абульханова-Славская) [1] и т.д.
В качестве начального этапа системного анализа множественных объектов, таких как психологические процессы, состояния, проявления личности, используются различные виды группировки, или разбиения множества на подмножества, теоретической основой которых всегда является некоторое отношение эквивалентности [3]. Для обозначения этой процедуры в психологии обычно используются термины «типология» и «классификация». Классификация по существенным признакам называется типологией. Типология - это совокупность всех типов, выделяемых на множестве исследуемых объектов посредством определенного множества признаков. «Тип» манифестирует одну из возможных логических реализаций набора признаков, соответствующего исследуемому качеству, а типология является совокупностью всех возможных реализаций [7].
Типологический метод исследования направлен на выявление высших личностных образований и способностей, сложившихся на жизненном пути и обеспечивающих жизнедеятельность личности на разных этапах этого пути; он позволяет изучить личность в максимально приближающихся к типичным жизненных ситуациях; представляет собой метод, дающий возможность выявить ретроспективу - жизненный генезис способностей личности (причины неразвитости активности, ответственности и т.д.). Перечисленные особенности типологического метода делают его пригодным как для научно-исследовательских, так и для прикладных целей в деятельности практических психологов [2].
Основанием для выделения типов готовности к жизненному самоопределению послужила жизненная позиция личности, которую К.А. Абульханова-Слав-ская определяет как способ самоопределения личности в жизни, обобщенный на основе ее ценностей и отвечающий ее основным потребностям [1]. Ставя перед собой цели, принимая определенные ценности, руководствуясь принятыми социальными нормами, создавая жизненную программу, человек формирует жизненную позицию. Жизненная позиция - это
и совокупность реализованных жизненных отношений, ценностей, идеалов, и найденный характер их реализации, который и определяет дальнейший ход жизни. Если основные личностные отношения интегрированы, отвечают ее исходным намерениям, то ее позиция характеризуется целостностью и даже гармоничностью, готовностью к жизненному самоопределению. В противном случае жизненная позиция может быть охарактеризована, по мнению К.А. Абу-льхановой-Славской, как неоправданная. Жизненная позиция человека (активная/пассивная) является потенциалом его развития, совокупностью объективных и субъективных возможностей, которые открываются на ее основе.
При разработке типологии нами также учитывался тот факт, что вектор направленности совокупности процессов жизненного самоопределения на этапе профессиональной подготовки студентов вуза может лежать в диапазоне от оптимального до неоптимального. При этом термин «оптимальный» используется нами в значении пропорциональности развития и выраженности, усложнения и обогащения характеристик жизненного самоопределения.
На основе теоретического анализа публикаций по данной проблематике, результатов, полученных в ходе исследования, нами была выделена совокупность признаков, характеризующих жизненное самоопределение студенческой молодежи. Вся совокупность признаков была сгруппирована следующим образом.
Креативные: значимость и согласованность различных сторон жизни, общекультурных, социальных и профессиональных интересов личности; степень овладения актуальной деятельностью (в нашем случае - профессиональная подготовка); уровень сложности и направленность решаемых жизненных задач (жизненные стратегии личности, жизненные перспективы и т.д.); инициативность, самостоятельность и готовность личности к использованию «Я-ресурса» в принятии и решении жизненных задач.
Деятельностно-мотивационные: мотивация выбора профессии и учебной деятельности; уровень овладения знаниями, умениями, навыками в процессе профессиональной подготовки; многообразие видов деятельности, на которые ориентирован субъект жизненного самоопределения, адекватность профессиональной идентификации и самооценки и т.д.
Психологический комфорт (удовлетворённость): интегральный уровень психологической удовлетворенности жизнью в целом и различными ее сторонами (обучением в вузе, учебной деятельностью и ее результатами, психологическим климатом в студенческом коллективе, межличностными отношениями и коммуникацией и ее влиянием на учебную и другие виды деятельности).
Дефицитарные признаки: полнота удовлетворения индивидуальных и социальных потребностей с помощью материальной и духовной деятельности; оценка жизненных перспектив, путей, способов преодоления кризисов, внешних препятствий на пути к выделенным целям.
В нашем исследовании были выделены три основных типа готовности исследуемых к жизненному самоопределению на основании степени выраженности вышеназванных признаков.
В первую группу (оптимальный тип готовности к жизненному самоопределению) вошли студенты (51%), для которых характерно преобладание жизненной позиции высокого уровня активности. Студентам этой группы свойственна высокая степень значимости и согласованности различных аспектов жизнедеятельности (общественно полезные, социально-экономические, профессионально-трудовые, досуговые, семейные, личностные).
Профессиональная составляющая самоопределения этой группы студентов характеризуется доминированием профессиональных и познавательных мотивов. Жизненный успех молодые люди этой группы прямо связывают с хорошим образованием и качественной профессиональной подготовкой, наличием интересной, хорошо оплачиваемой работы, возможностью достижения определенного социального и профессионального статусов. В данной группе статистически значимо меньше ситуаций случайного выбора профессии, чем в других анализируемых группах.
Собственная индивидуальная активность, инициативность («Я-ресурсы») студентов данной группы не исключает ориентации на использование социальных ресурсов (готовность подключать свои социальные связи и социальные институты для решения жизненных проблем). Намерение человека использовать совокупные личные (индивидуальные + социальные) ресурсы для решения стоящих перед ним задач является тем внутренним средством, с помощью которого ликвидируется разрыв между ожиданиями, проектами человека и реально складывающимися условиями жизни.
В большей степени, чем студенты других групп, юноши и девушки этой группы удовлетворены различными сторонами своей жизни (отношения с родителями, сверстниками, обучением в вузе и т.д.). Степень удовлетворенности различными сторонами жизни, по нашему мнению, является важной характеристикой качества жизни человека и его адаптационных возможностей на разных уровнях. Представители этой группы отличаются также высокой степенью оптимизма в отношении своего будущего, реализации жизненных планов по сравнению с другими группами испытуемых.
Вторая группа, куда вошло 14% респондентов, отличается умеренным уровнем активности и инициа-
тивности в жизнедеятельности (ограниченный тип готовности к жизненному самоопределению). Жизненная позиция студентов этой группы заключается в том, что их активность преимущественно направлена лишь на отдельные сферы жизнедеятельности (собственное профессиональное и/или духовное и физическое развитие). Для представителей данной группы характерна достаточно высокая значимость в первую очередь таких жизненных ценностей, как профессиональное обучение и будущая работа по специальности, межличностное общение и проведение досуга.
Для реализации жизненных планов и достижения жизненного успеха студенты этой группы используют достаточно узкий спектр средств и в основном ориентируются на свои личностные и деловые качества, которые позволят им, по их представлениям, дробиться успеха. В меньшей степени они ориентированы на использование социальных ресурсов или готовность подключать свои социальные связи и социальные институты для решения личных и профессионально-трудовых проблем. Пассивное отношение к социальным ресурсам может быть связано с отсутствием/неразвитостью социальных связей, дефицитом информации, недостатком инициативности, которую они могли бы использовать в своих поисках. В целом создается впечатление, что существование данного типа сознания психологически обусловлено отсутствием у человека инструментов (информации, личных контактов), что сдерживает его активность.
По сравнению со студентами первой группы, респонденты анализируемой группы менее оптимистичны в оценке своего будущего. Данная характеристика, как мы считаем, может быть показателем адаптивности личности. Высокая степень оптимистичности может свидетельствовать об умении не только приспособиться к внешним, социальным и другим изменениям, но и активно преобразовывать действительность.
Характерной особенностью студентов третьей группы (неоптимальный тип готовности к жизненному самоопределению) является пассивная жизненная позиция (35%). Представителями данной группы слабо используются «Я-ресурсы» в достижении жизненного успеха, однако преобладает активное отношение к социальным ресурсам, среди которых студенты называют «связи», «протекцию», «деньги». Самоопределение этих молодых людей в основном зависит не от собственных усилий, а определяется скорее внешними обстоятельствами, базируется на стремлении к избеганию неудач. Характерна рецептивная, или «потребительская», жизненная стратегия (стремление к престижу, статусу, повышение своей значимости в глазах окружающих).
Профессиональная самореализация рассматривается ими как одна из многих сфер «экспансии» и служит скорее средством, чем целью. Ведущие мотивы
выбора профессии студентов данной группы - возможность получения диплома о высшем образовании, престиж профессии в обществе, материальное благополучие. Полученная профессия не рассматривается этими студентами ни как сфера приложения своих усилий, ни как инструмент интеграции в социальную структуру. Успешная карьера и связанное с этим материальное благосостояние - естественный, ожидаемый, но не единственный мотив социальной активности в этой группе.
Особенностью студентов этой группы является установка на своего рода рентные отношения с государством или ближайшим окружением. В других случаях молодому человеку просто не хватает психологических ресурсов (уверенности, активности) для более самостоятельных стратегий поведения. Будущее предстает перспективой, определяемой внешними силами; молодой человек не предпринимает попыток увидеть альтернативные пути своего развития, нет уверенности в своей способности изменить ситуацию.
В результате применения дисперсионного анализа были выявлены статистически значимые различия в исследуемых группах по следующим показателям: значимость высшего образования и профессионального обучения в структуре жизненных ценностей (Б = 5,42; р<0,0003), отношение к будущей специальности (Б = 2,45; р<0,045), удовлетворенность обучением в вузе (Б = 4,49; р<0,001), приверженность гендерным стереотипам в профессионально-трудовой и семейной сферах (Б = 3,09; р<0,016), оценка жизненных перспектив (Б = 3,65, р<0,006).
При исследовании влияния фактора пола на признаки (характеристики) готовности респондентов к самоопределению выявлены статистически значимые различия средних значений преимущественно в профессионально-трудовых аспектах жизнедеятельности: престижность выбранной профессии в регионе (Б =15,89; р<0,0001) и России (Б = 9,94; р<0,002); представления о степени востребованности специалистов на рынке труда (Б =4,18; р<0,041); оценка возможных препятствий при трудоустройстве (Б =13,58; р<0,0002) и профессиональном продвижении (Б=20,7; р<0,00001); значимость морально-нравственных (Б = 4,73; р<0,03) и социокультурных (Б = 6,54; р<0,01) аспектов жизнедеятельности и т.д.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что в жизненном самоопределении студенческой молодежи наблюдается постепенный переход от традиционной модели «муж кормилец и женщина - частично домохозяйка» к модели «двух кормильцев/двух хозяев». При этом «соответствие» девушек/женщин нетрадиционной модели поведения (поскольку профессиональная занятость вне дома стала неотъемлемой частью типичной жизненной стратегии девушек/ женщин) не исключает вполне патриархальной сис-
темы представлений о женственности и женском предназначении (самореализация в сфере семейнобрачных отношений). Юноши демонстрируют более традиционные, а девушки, напротив, эгалитарные взгляды на различные аспекты жизнедеятельности.
Несмотря на необходимость более детального качественного анализа полученных результатов, можно сделать вывод о том, что ситуация жизненного самоопределения и уровень готовности к этому процессу могут рассматриваться как своеобразная единица становления и развития, психологической зрелости личности. Психологическая готовность к жизненному самоопределению студенческой молодежи в определен-
ной степени обусловлена позицией личности в данном процессе и гендерными особенностями. Поиск и определение магистрального направления жизненного самоопределения, выбор и самостоятельное конструирование жизненного пути, успешное решение индивидуальных проблем развития - все это представляет собой чрезвычайно сложную задачу для молодого человека. Предложенная типология самоопределения, учет гендерных особенностей этого процесса позволяют индивидуализировать учебно-воспитательный процесс, разработать программу психологического сопровождения жизненного самоопределения студентов на всех этапах обучения в вузе.
Литература
1. Абульханова-Славская К. А. Личностная регуляция времени // Психология личности в социалистическом обществе / Под ред.
Б.Ф. Ломова, К.А. Абульхановой-Славской. М., 1990. С. 114—129.
2. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и некоторые задачи психологической службы в вузе // Психологическая служба
вуза: принципы, опыт работы. М., 1993. С. 33—43.
3. Ганзен В.А. Системный подход в психологии. Л., 1983.
4. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка // Мир психологии и психология в
мире. 1995. № 3. С. 21—27.
5. Залевский Г.В., Кузьмина Ю.В., Разгоняева Е.В. Гендерные особенности этнических стереотипов студенческой молодежи // Сибир-
ский психологический журнал. 2005. № 21. С. 65—70.
6. Клецина И.С. От психологии пола — к гендерным исследованиям в психологии // Вопросы психологии. 2003. № 1. С. 61—78.
7. Рейнин Г.Р. Теоретический анализ типологических описаний личности // Соционика, ментология и психология личности. 1999.
№ 4—6.
8. Щадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993. С. 103.
9. Ямпольский Л.Т. Анализ структуры связи шкал личностных опросников // Вопросы психологии. 1981. № 2.
10. Яницкий М.С. Модификация методики Р. Инглхарта для изучения ценностной структуры массового сознания // Сибирская психология сегодня: Сборник научных трудов. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. 334 с.
TYPES OF THE VITAL SELF-DETERMINATION OF STUDENTS IN THE PERIOD OF PROFESSIONAL PREPARATION IN HIGH SCHOOL
T.N. Martinova, N.I. Morozova (Kemerovo)
Summary. In this article from a position of gender approach the problem of vital self-determination of students in a period of vocational training in the higher educational establishment is examined. The analysis of investigation is presented; the typology of levels of students readiness to vital self-determination is worked out and proposed.
Key words: vital self-determination, gender the approach, strategy of ability to live, vocational training of students in high school.
