CC BY
21
УДК 811.161.1.37 00|. 10.31862/2073-9613-2021-1-156-167
ББК 81.411.2-99
ТИПЫ РЕЧЕВЫХ ЗАДАНИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКИХ АНТРОПОНИМОВ В ИНОСТРАННОЙ АУДИТОРИИ (функционально-коммуникативный подход)
| И.В. Ружицкий, Ю.Б. Мартыненко
Аннотация. Статья посвящена рассмотрению типов речевых заданий при изучении антропонимов на занятиях по русскому языку как иностранному с учетом принципов функционально-коммуникативного подхода. Распознавание дополнительных со-значений, стилистических и культурных коннотаций русского имени в разных контекстах, использование антропонимов в различных ситуациях общения вызывают у студентов определенные сложности при изучении личных имен. Неправильное употребление русских личных имен может привести к нарушению коммуникации в реальной ситуации, что в первую очередь определяет важность внедрения антропонимов в процесс обучения русскому языку как иностранному. Разработка системы заданий, направленных на усвоение и активизацию русских личных имен в речи, также способствует формированию у иностранных учащихся знаний об антропонимической системе русского языка, созданию на занятиях условий реального общения, развитию навыков использования антропонимов в их различных функциях.
Ключевые слова: антропоним, функционально-коммуникативный подход, ан-тропонимическая компетенция, коммуникативные упражнения, русский язык как иностранный, иностранный учащийся.
Для цитирования: Ружицкий И.В., Мартыненко Ю.Б. Типы речевых заданий при изучении русских антропонимов в иностранной аудитории (функционально-коммуникативный подход) // Преподаватель XXI век. 2021. № 1. Часть 1. С. 156—167. Б01: 10.31862/2073-9613-2021-1-156-167
© Ружицкий И.В., Мартыненко Ю.Б., 2021
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
TYPES OF SPEECH TASKS WHEN STUDYING RUSSIAN ANTHROPONYMS IN A FOREIGN AUDIENCE (Functional and Communicative Approach)
| I.V. Ruzhitsky, Yu.B. Martynenko
■ Abstract. The article considers the types of speech tasks in the study of anthroponyms in classes of Russian as a foreign language with regard to the principles of functional and communicative approach. Recognition of additional co-meanings, stylistic and cultural connotations of the Russian name in different contexts, the use of anthroponyms in various communication situations cause certain difficulties for students when studying personal names. Incorrect use of Russian personal names can lead to a violation of communication in real situations, which primarily determines the importance of introducing anthroponyms in the process of teaching Russian as a foreign language. Developing a system of tasks aimed at memorizing and activating Russian personal names in speech also helps foreign students to form knowledge about the anthroponymic system of the Russian language, to create the conditions for real communication in the classroom and develop skills for using anthroponyms in their different functions.
Keywords: anthroponym, functional and communicative approach, anthroponymic competence, communicative exercises, Russian as a foreign language, foreign student.
Cite as: Ruzhitskiy I.V., Martynenko Yu.B. Types of Speech Tasks when Studying Russian Anthroponyms in a Foreign Audience (Functional and Communicative Approach). Prepodavatel XXIvek. Russian Journal of Education, 2021, No. 1, part 1, pp. 156—167. DOI: 10.31862/2073-9613-2021-1-156-167
Формирование коммуникативной компетенции, как известно, является главной целью преподавания русского языка как иностранного (далее — РКИ) [1]. Свободное владение иностранным языком подразумевает развитые навыки продуцирования и восприятия устной и письменной речи, общения в реальных ситуациях — бытовых, учебных, производственных, в научной сфере и т. д. Достижению этой цели способствует функционально-коммуникативной подход, прочно утвердившийся в методике преподавания РКИ и предполагающий целый ряд основополагающих принципов теоретического и практического характера —
осознанность самого процесса обучения, развитие умения рефлексировать над конкретными языковыми фактами; учет особенностей родного языка и родной культуры учащихся, включая их национально-психологические особенности; обучение любой языковой единице на синтаксической основе; анализ специфики «отрицательного языкового материала»; сосредоточение внимания на возможностях взаимодействия различных уровней языка; реализацию ономасиологического принципа в обучении, в том числе комплексно-концентрическую и ситуативно-тематическую организацию языкового материала и др. Применение данных
157
158
принципов функционально-коммуникативного подхода важно, в частности, в системе работы с русскими антропонимами — лексическими единицами, обладающими как когнитивной, так и коммуникативной значимостью.
Наиболее сложная методическая задача, требующая отдельного осмысления, — это построение особой системы языковых и речевых заданий, направленных на активизацию употребления в речи антропонимических единиц различного типа и учитывающих разнообразие функций антропонимов в процессе коммуникации. При этом, естественно, должны приниматься во внимание такие факторы, как соответствие уровню владения русским языком; сформированность лингвокультуроло-гической компетенции; национально-культурная специфика иностранной аудитории и особенности родного языка учащихся и др.
Личные имена могут выполнять в общении следующие функции, обозначенные в коммуникативной антропонимике: информативную, когнитивную, воздействующую, контактообразую-щую, функцию парольности, т. е. снятия оппозиции 'свой — чужой', функцию инициирования общения и некоторые другие. Центральной из этих функций мы полагаем использование антропонима для установления контакта между участниками коммуникации. При обучении антропонимам, составляющим весьма специфическую часть лексической системы, целесообразно применять некоторые общие положения методики преподавания лексики в иностранной аудитории. Так, Э. Хэч и С. Браун выделяют пять основных шагов в обучении лексике: встреча с новыми словами, усвоение формы слов, усвоение смысла слов,
закрепление формы и значения слов, фактическое употребление слов [2], что, вне всякого сомнения, актуально и при работе над антропонимами.
Антропонимическая система русского языка, отражая лингвистические, ментальные, социальные и другие данные, представляет материал, позволяющий ввести иностранных учащихся в необходимый историко-культурный контекст. Приоритетным является «рассмотрение антропонима как социального и этнического знака, состоящее в его этноязыковой интерпретации; определение историко-культурной биографии имени, выявление фоновых знаний и ассоциаций, с ним связанных; раскрытие когнитивных оснований, определяющих механизмы речевого употребления именований» [3, с. 106]. К личным именам в полной мере применимо понятие антропонимической компетенции, которая представляет собой разновидность лексической компетенции и пронизывает лингвистическую, прагматическую, когнитивную и другие, более частные компетенции, формирующие коммуникативную. Ан-тропонимическую компетенцию, в определенной степени отражающую уровень владения русским языком, таким образом, можно квалифицировать как совокупность антропонимических знаний, умений и навыков лингвистического и культурологического характера, формируемых в процессе использования личных имен в различных сферах коммуникации. К лингвистическим навыкам относится, например, владение русскими антропонимическими формулами, к культурологическим — учет в коммуникации этнокультурных особенностей русских личных имен.
Сложность русской антропонимиче-ской системы закономерным образом
вызывает трудности при ее освоении иностранными учащимися — способность личных имен к образованию мутационных дериватов с суффиксами субъективной оценки; распознавание дополнительных со-значений, стилистических и культурных коннотаций, которые стоят за той или иной формой в конкретных контекстах; использование антропонимов в различных функциях и ситуациях общения и др. Данные трудности могут быть связаны с национальной культурой иностранных учащихся. Так, корейские и китайские студенты отмечают, что их «пугают» длинные русские имена; сложно понять разницу между фамилией, именем и отчеством; определять ударение и употреблять в речи варианты имен: Очень трудно изучать личные имена. Русские имена очень длинные. Я не могу их быстро запомнить; Существует большое количество русских имен, с которыми мы редко сталкиваемся. Мы не знаем, как их произносить, куда ставить ударение. Иногда мы не можем назвать наших преподавателей, когда здороваемся с ними, и просто говорим «здравствуйте»; Мы не знаем разницы в значениях вариантов имен с суффиксами; Имена в русском языке не имеют значений. Я не знаю, где имя, отчество и фамилия у русских людей. Фамилии очень длинные. У русских имен есть варианты — Саша, Сашенька... Тяжело их все запомнить. Европейские учащиеся также испытывают затруднения при произношении русских имен, при их склонении и т. д. Сталкиваются они и с другими проблемами, например, студенты из Великобритании с «большими потерями» передают русские суффиксальные образования, транскрипция и транслитерация личных имен представляют для них довольно большие сложности. Учащимся
из европейских стран бывает трудно распознавать внутреннюю форму личных имен в художественном тексте: Писатель дает герою имя с определенным значением. В этом имени отражается какой-то характер героя, но для нас, иностранцев, сложно догадаться о намеке автора; При чтении романа русского писателя бывает так, что я не могу различать героев. А это может быть один и тот же человек. Все иностранные учащиеся испытывают трудность в написании инициалов с русской фамилией: Я путаюсь, как правильно писать — В.В. Путин или Путин В.В., когда требуются инициалы, когда можно без них. Несмотря на осознание такого рода сложностей овладения русскими антропонимами, в учебниках по РКИ далеко не всегда предусматриваются специально посвященные личным именам разделы. К тому же на занятиях, как правило, основное внимание уделяется грамматике и работе над текстом, многими преподавателями и методистами лексика рассматривается лишь как некий «строительный материал», необходимый для овладения грамматической системой, с чем вряд ли можно согласиться. На наш взгляд, формирование у иностранных учащихся антропонимической компетенции предполагает следующее: 1) распознавание, понимание внутренней формы имени, осмысление официальной модели именования (личное имя, отчество, фамилия), ее усвоение и использование в устной и письменной речи; 2) знание вариантов личных имен, умение их понимать и правильно употреблять в различных ситуациях в процессе коммуникации.
Антропонимы, как и другие лексические единицы, связанные друг с другом парадигматическими отношениями,
159
160
объединяются в особого типа лексико-семантические группы, парадигмы личных имен: полные и краткие формы имени (.Александр — Саша, Наталья — Наташа, Ната), диминутивы (Катька, Катенька, Катюша, Катюшечка, Ка-тюшенька), группы имен по звуковому сходству, что актуально, например, для китайскоговорящих учащихся (Петр — Федор, Елена — Ирина), имена общеупотребительные и ограниченные в употреблении (Марина — Марьяна), нейтральные и стилистически окрашенные (Дима—Димон) и др. И.П. Сле-сарева отмечает, что «для правильного усвоения слова необходимо, чтобы оно изучалось не изолированно, а в парадигматических связях» [4, с. 155]. При использовании антропонима необходимо не только уметь опознавать его, но и видеть грамматическую форму личного имени, в связи с этим следует представить учащимся ядро русского антропонимического поля, включить в учебный процесс все разряды антропонимов, обозначив существующие между ними системные связи. «Поскольку одной из причин ошибок при понимании и употреблении форм именования людей является незнание парадигматических и синтагматических связей между разрядами антропонимов, то такая систематизация позволит устранить или, во всяком случае, значительно уменьшить количество <...> ошибок» [5, с. 85].
При изучении русских личных имен в иностранной аудитории используется комплексно-концентрическое и ситуативно-тематическое представление материала, что находит свое отражение как в системе предлагаемых заданий, так и в самом языковом материале. Большое значение для усвоения парадигматических и синтагматических
связей между антропонимами, а также словообразовательных и стилистических особенностей личных имен имеют языковые задания, целью которых является включение в определенную группу слова-антропонима, его понимание и запоминание в устном или письменном сообщении.
Смысл функционально-коммуникативной подачи материала состоит в том, чтобы одновременно с изучением грамматических свойств языковой единицы и в том же функциональном направлении развивать речевые навыки, в связи с чем для формирования антро-понимической компетенции не менее важны задания, совершенствующие умения, чему способствуют речевые, коммуникативные, упражнения. «Речевые упражнения ситуативно обусловлены, коммуникативно мотивированы, направлены на использование учащимися отрабатываемого материала для выражения собственных мыслей и понимания чужих» [1, с. 293]. Коммуникативные упражнения — «вид творческих упражнений, обеспечивающих формирование речевых умений и наиболее высокий уровень практического владения языком. С позиции коммуни-кативно-деятельностного подхода в обучении такие упражнения считаются определяющими на занятиях, и на их выполнение рекомендуется отводить основную часть учебного времени» [1, с. 124], кроме того, они полностью соответствуют условиям реальной коммуникации.
В преподавании РКИ чаще всего используются две группы речевых заданий: а) ситуативные; б) построенные на основе учебного текста и наглядного материала.
Ситуативные задания играют большую роль в формировании коммуникативной
компетенции иностранных учащихся, они показывают не только связь с ситуацией общения, но и статус участников диалога. Система ситуативных заданий при изучении антропонимов должна быть ориентирована на сознательно-коммуникативное обучение, предполагающее также учет экстралингвистических факторов — самой речевой ситуации, темы и сферы общения, статуса участников коммуникации и др.
С целью формирования антропони-мических навыков при обучении иностранных студентов уровня В-1 и выше можно использовать, например, разные виды работы с диалогами (чтение, слушание, воспроизведение, составление и др.), в которые были бы включены личные имена в определенных формах и ситуациях общения, что помогает избежать появления в речи многих ошибок:
1) воспроизведение кратких диалогов с употреблением форм антропонимов, соответствующих определенной ситуации, например, встреча друзей, давно не видевших друг друга:
— Привет, Константин Георгиевич! Давно не виделись!Как твои дела?
— Здравствуй, Степан! Спасибо, помаленьку.
— Заходи ко мне в воскресенье, посидим, поболтаем...
— Хорошо, Степа, забегу.;
2) внесение изменений в диалоги, например, в предыдущем диалоге встречаются две подруги или учитель и ученик. Учащимся, соответственно, предлагается употребить разговорные и официальные формы имен;
3) составление диалогов с использованием предложенных преподавателем антропонимов: Анатолий Иванович, Анатолий, Толя, Толечка, Толик, Толька;
4) составление диалога по заданной ситуативной схеме, например, разговор секретаря и сотрудника компании:
— Здравствуйте, Наталья Андреевна! Вас беспокоит Галина, секретарь Михаила Семеновича. Вы мне сегодня звонили.
— Здравствуй, Галя! Да, хотела поговорить с Михаилом Семеновичем. Он сейчас на месте? Будь добра, соедини меня с ним.
— Минуточку, Наталья Андреевна!
— Спасибо, Галочка!
5) завершение начатого диалога (в соответствии с заданной ситуацией), например, знакомство студентов в первый учебный день:
— Привет!Меня зовут Юра, а тебя?
Задания, связанные с выбором имени в различных ситуациях общения, помогут иностранным учащимся преодолеть трудности при определении дополнительных со-значений, коннотаций личных имен, которые стоят за той или иной формой в конкретных контекстах. Например:
Задание 1. Выберите вариант имени в следующих ситуациях:
а) Генеральный директор ... (подпись в официальном письме)
Уважаемый ... ! (официальноеобращение)
Твой . . (неформальная концовка письма)
Слова для справок: Илья Иванович — И.И. Иванов — Ваня;
6) . — известный русский поэт.
В одном классе со мной учился . .
Слова для справок: Александр Сергеевич Пушкин, Саша Пушкин;
в) Моего лучшего друга зовут ..., бабушка ласково называет его ., а когда он плохо себя ведет, то обращается к нему . .
Слова для справок: Дима, Димочка, Дмитрий.
161
162
Задание 2. Какое из данных имен — Наташа, Наташ, Наташа Крюкова, Наталья Николаевна — можно вставить в оба предложения?
— Привет, ...! Ты что тут делаешь?
— Привет, ...! Можно тебя проводить?
К ситуативным заданиям коммуникативного типа, способствующим формированию антропонимической компетенции, относятся и творческие задания:
1) подбор подходящих антропонимов к ситуациям, заданным преподавателем: поздравление с праздником русского друга, преподавателя, выражение благодарности подруге, декану и т. д. Например:
а) выбрав соответствующий вариант имени, обратитесь к своему директору и поздравьте его с Новым годом: Федор Леонидович, Федор, Леонидович, Леони-дыч, Федя Леонидыч;
б) поблагодарите бабушку своего русского друга, используя соответствующий вариант имени: Наталья Владимировна, тетя Наташа, бабушка Наталья Владимировна, Наташенька Владимировна;
в) напишите письмо русскому преподавателю с просьбой помочь вам в решении проблемы. Как вы к нему обратитесь: Уважаемая Надежда Валерьевна Мечтаева, Уважаемая Надежда, Уважаемая Надежда Валерьевна, Уважаемая Валерьевна Мечтаева;
г) выберите вариант имени при обращении:
— к соседу-ровеснику: Женя Дмитриев, Женя, Дмитриев, Женюська;
— к коллеге-ровеснице на рабочем месте: Галина, Галина Петровна, Галка, Галина Петровна Сухова;
— к русскому другу во время ссоры: Толя, Толька, Толян, Толяха, Анатолий;
предложите ситуации, в которых можно употребить остальные формы имен;
2) подготовка рассказов о праздниках, в названиях которых содержатся личные имена, например: Татьянин день, день Ивана Купалы, Ильин день. Одну и ту же тему независимо друг от друга готовят два студента, на занятии первый учащийся рассказывает, второй его дополняет;
3) упражнения со списками слов, например: с учетом данных преподавателем антропонимов заполнить формуляр в библиотеке, анкету, написать заявление о приеме на работу, автобиографию и др.
Для того чтобы закрепить антропо-нимический материал, следует как можно шире использовать его при написании эссе и составлении устных рассказов, например, на темы «Мое любимое русское имя», «Имя моего русского преподавателя», «Мой друг Миша», «Мой русский сосед», «Имя моего любимого русского писателя», «Иван Иванович Шишкин и его картины», «Петр Ильич Чайковский — великий русский композитор», «Имена политических деятелей в России и в моей стране», «Имя — не пустой звук» и др. С целью закрепления приобретенных навыков можно обратиться к материалам СМИ и предложить учащимся выписать личные имена из газетного текста, прослушать по радио или просмотреть по телевизору передачу и записать все услышанные антропонимы. Если студенты обнаружат ошибки в употреблении личных имен, на занятии проводится анализ этих ошибок. При работе с текстом, содержащим личные имена, иностранные учащиеся находят ошибки в использовании антропонимов, проводят работу по
редактированию всего текста или отдельного предложения.
Логично также в этом отношении применение метода какографии — специально составленного текста, в котором личные имена употребляются неправильно, с целеустановкой исправить допущенные в этом тексте ошибки. Приведем пример текста такого рода для учащихся уровня В-1:
Моего брата зовут Димон. Когда он хорошо себя ведет, то мама и бабушка называют его ласково — «Дмитрий», «Димка», «Димуха», а папа Андрей — «Димас». Если брат плохо себя ведет, то взрослые, наказывая его, обращаются к нему «Димочка». Димка хочет стать учителем географии. Когда мы с ним играем в школу, то он представляет, как его ученики будут к нему обращаться по имени-отчеству: «Здравствуйте, Димон Димонович!»1
Работа с текстом «Как я могу к вам обращаться?», направленным на умение использовать сокращенные варианты антропонимов, познакомит учащихся с новыми формами имен.
Как я могу к вам обращаться?
Иногда люди выбирают для обращения не те сокращенные варианты имени, к которым мы привыкли. Когда-то у нас в группе было три Людмилы — и только одна называла себя «Люда». Две другие Людмилы были Люся и Мила. Такое разнообразие, конечно, помогало в общении — перепутать трех Людмил уже было невозможно. Я всегда считала, что Ксения — это Ксюша. Но одна моя знакомая Ксения любила довольно необычное
сокращение — Ксеня. Имя другой моей знакомой Таши — это не сокращение от Наташа. Я была очень удивлена, узнав, что по паспорту она — Татьяна! Преподаватели часто просят студентов написать свои имена. Когда каждый пишет свое имя сам, это позволяет узнать именно то, как человек хотел бы, чтобы к нему обращались. Один напишет Рома, а другой — Роман. Вопрос «Как я могу к вам обращаться?» помогает узнать, как называть конкретных людей в конкретной ситуации.
После прочтения текста и обсуждения употребления в нем вариантов имен учащиеся пишут эссе, в котором содержится ответ на конкретно поставленный вопрос с учетом заданной ситуации, например: 1. Ты поссорился с другом, но потом он попросил тебя о помощи. В какой форме ты обратишься к нему? Поможешь ли ему? 2. Сын получил плохую оценку в школе. Какой формой имени могут называть сына родители, ругая его ? 3. Как может называть бабушка любимую внучку в домашней обстановке и в школе? 4. Как могут обращаться к сотруднику компании коллеги по отделу и генеральный директор? 5. Как иностранный студент будет обращаться кработ-никам консульского отдела? Как работники консульского отдела будут обращаться к студенту? 6. Как представится посол из вашей страны в России, а российский посол — в вашей стране?
Анализ на занятиях текстов с вымышленными именами поможет также учащимся понять образование «говорящих» личных имен в художественном тексте, что представляет одну из
163
1 Правильный вариант текста: Моего брата зовут Дима. Когда он хорошо себя ведет, то мама и бабушка называют его ласково - «Димочка», «Димуша», «Димуля», а папа Андрей -«Димуся». Если брат плохо себя ведет, то взрослые, наказывая его, обращаются к нему «Димка», «Дмитрий», «Дмитрий Андреевич». Димка хочет стать учителем географии. Когда мы с ним играем в школу, то он представляет, как его ученики будут к нему обращаться по имени-отчеству: «Здравствуйте, Дмитрий Андреевич!».
164
трудностей при изучении антропонимов. Рассмотрим в качестве примера отрывок из сказки «Приключения Незнайки и его друзей» Н. Носова.
Коротышки из Цветочного города
В одном домике на улице Колокольчиков жило шестнадцать малышей-коротышей. Самым главным из них был малыш-коротыш по имени Знайка. Его прозвали Знайкой за то, что он знал очень много. А знал он много потому, что читал разные книги. <...> В этом же домике жил известный доктор Пилюлькин, который лечил коротышек от всех болезней. Он всегда ходил в белом халате, а на голове носил белый колпак с кисточкой. Жил здесь также знаменитый механик Винтик со своим помощником Шпунтиком; жил Сахарин Сахариныч Сиропчик, который прославился тем, что очень любил газированную воду с сиропом. Он был очень вежливый. Ему нравилось, когда его называли по имени и отчеству, и не нравилось, когда кто-нибудь называл его просто Си-ропчиком. Жил художник Тюбик, музыкант Гусля и другие малыши: Торопыжка, Ворчун, Молчун, Пончик, Растеряйка, два брата — Авоська и Небоська. Но самым известным среди них был малыш по имени Незнайка. Его прозвали Незнайкой за то, что он ничего не знал.
Преподаватель просит студентов внимательно прочитать текст и найти в нем антропонимы.
Затем учащиеся выполняют следующие задания:
1. Скажите, как вы понимаете имена героев, постарайтесь объяснить, почему их так зовут.
2. Среди антропонимов найдите имена, отчества и фамилии.
3. Составьте с каждым именем предложение, которое отражало бы внутреннюю форму имени.
4. Составьте диалоги между персонажами сказки в разных ситуациях.
5. Опишите героя сказки (на выбор), скажите, какие ассоциации он у вас вызывает.
6. Назовите образованные от нарицательных имен личные имена в литературных произведениях вашей страны или других стран.
Функционально-коммуникативный подход предполагает ситуационное представление антропонима как одного из формантов речевой ситуации. Зрительно представить какую-либо ситуацию, употребить в ней антропонимы помогут упражнения с опорой на наглядность. Например, иностранцы рассматривают картинку, на которой изображена группа людей, разговаривающих между собой; обращаются к картинам известных художников (К. Коровин «За чаем», Н. Богданов-Бельский «Чаепитие у учительницы», Б. Кустодиев «Московский трактир» и др.); смотрят анимационные мультфильмы (например, «Каток», «Сенька-Африканец»), мультфильмы без слов, фильмы с выключенным звуком. Благодаря выразительности и эмоциональной насыщенности зрительных образов такие картины и фильмы воссоздают ситуации общения.
После ознакомления с наглядным материалом студентам предлагаются следующие вопросы и задания:
— Кто изображен на картине? Какой момент запечатлен на картине? Что, на ваш взгляд, предшествовало этому моменту? Что будет после?
— Придумайте имя человеку, людям, изображенным на картине, главному герою фильма; опишите характер одного из персонажей картины, фильма, дайте несколько ассоциаций к имени.
— Составьте диалог между людьми, изображенными на картине; между
героями фильма; обратитесь к ним, используя придуманные имена, в разных ситуациях.
— Озвучьте сцену из фильма с употреблением имен (переведите видеоряд в словесный ряд).
— Обсудите следующие вопросы:
1. Почему картина / фильм называется «...»? Придумайте свое название.
2. Вам понравилась картина / фильм? Если нет, предложите свой вариант.
3. Расскажите о понравившемся персонаже картины / фильма так, чтобы одногруппники поняли, что он вам нравится.
4. Возьмите интервью у героев картины / фильма. Как вы будете обращаться к ним?
5. Подумайте, как персонажи картины / фильма могут приветствовать друга, своих соседей — ровесников и людей старшего возраста, преподавателя, директора и др.?
Интересный антропонимический материал представлен в небольших по продолжительности фильмах из тележурнала «Ералаш»: в них много «говорящих» фамилий (например, в фильмах «Знакомство», «Позорное пятно», «Превратности судьбы», «Новенький», «Яблоко», «Гламур», «Он и она», «Нелюбовь» и др.): Гриша Морковкин, Катя Кукушкина, Олег Бутербродов, Наташа Мочалкина, Саша Бычков, Маша Султанова, Настя Полякова, Саша Крюков, Таня Синицына, Витя Перепелкин и др., что позволяет представить внутреннюю форму антропонима. Герои «Ералаша» обращаются друг к другу, используя разные формы личных имен: это может быть сокращенное имя (Настя, Гриша), варианты имени (Насть, Настенька, Анастасия), фамилия (Смирнов, Филимонова), имя и фамилия (Катя
Кукушкина, Наташа Мочалкина), имя и отчество (Михал Андреич, Анна Петровна), прозвище (Бракс-Дуракс).
При анализе имен героев фильма из тележурнала «Ералаш» преподаватель задает учащимся следующие вопросы:
1. Как зовут главных героев фильма?
2. Назовите отдельно имена, фамилии, прозвища (если есть).
3. Какие варианты личного имени употребляются в фильме?
4. Как образованы фамилии героев? Постарайтесь объяснить внутреннюю форму этих фамилий.
5. Как вы думаете, какой по характеру или по внешности мальчик по фамилии (Шишкин и др.), девочка по фамилии (Елкина и др.) из фильма («Яблоко» и др.)?
6. Как вы считаете, почему авторы фильма дали именно такие фамилии и имена персонажам? Случайно это или нет? Аргументируйте свою точку зрения.
7. В чем особенности склонения имен, отчеств и фамилий персонажей фильма?
8. Как вы думаете, почему герои сначала называют только имя, а потом добавляют еще и фамилию?
9. Характерно ли такое обращение для вашей культуры? Какое обращение между учениками (студентами) используется в вашей школе (университете)?
10. В каких ситуациях, на ваш взгляд, можно обращаться только по фамилии, а в каких — нельзя? Аргументируйте свой ответ.
11. Просмотрите фильм с выключенным звуком и прокомментируйте то, что вы видите на экране, употребляя в речи нужные имена.
12. Что бы вы сделали на месте героев фильма? Например: Если бы я бьл Петровым ... , Шишкиным., Елкиной ...?
165
166
13. Прочитайте имена действующих лиц фильмов. Вспомните, из какого фильма тот или иной персонаж: Сережа, Маша, Игорь, Даша, Петров, Елки-на, Гриша Морковкин, Катя Кукушкина.
К упражнениям с опорой на наглядность относятся также задания типа «Лингвистические рисунки»: 1) представьте образ человека, названного именем Катенька, Екатерина, Екатерина Викторовна, при помощи рисунков; 2) передайте смысл следующих словообразовательных пар при помощи схемы или рисунка: Никита — Никитович — Никитин; 3) найдите на картинках Сергея, Сережку, Сергея Петровича.
Выполнение заданий такого типа позволяет иностранным учащимся усвоить и запомнить множественность форм антропонимов, помогает преодолеть возможные языковые барьеры, связанные с использованием личных имен. Рассмотренные задания также применяются с целью формирования навыка переносить в новую ситуацию антропонимы и варианты их употребления. Данный вид работы способствует не только обучению и контролю понимания при визуализации, но и развивает умение спонтанного общения, позволяет активизировать учебный процесс и дополнительно мотивировать иностранных студентов. Сами
иностранные учащиеся отмечают необходимость такого рода заданий при изучении антропонимов: Такие упражнения полезны для перевода и понимания текстов; В будущем, особенно на работе по своей специальности «русский язык», нам обязательно нужно правильно и точно употреблять имена! Такие упражнения помогают; Студентам каждый день нужно делать много упражнений с именами. Имена надо часто повторять. Это позволяет вспомнить правила и источник русского имени; Нам нужно приводить примеры с именами, составлять свои предложения.
Внутри каждой группы речевых заданий может быть своя градация трудностей, соответственно, целесообразно, чтобы система упражнений, способствующих формированию универсальных коммуникативных учебных действий, была построена с учетом постепенного возрастания сложности: от распознавания антропонимов до их спонтанного употребления, от простого анализа антропонимов в предложении — к их выбору, к конструированию предложений с личными именами, составлению связных высказываний, к редактированию текстов, т. е. к работе по продуцированию текста с учетом особенностей определенной коммуникативной ситуации.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Азимов, Э.Г., Щукин, А.Н. Современный словарь методических терминов и понятий. Теория и практика обучения языкам. М.: Русский язык. Курсы, 2018. 496 с.
2. Hatch, E., Brown, C. Vocabulary, Semantics and Language Education. Cambridge: Cambridge University Press, 1995. 468 p.
3. Скребнева, Т.В. К вопросу об антропонимном варианте / Русский язык: система и функционирование (к 90-летию Белорусского государственного университета и 85-летию профессора П. П. Шубы): сборник материалов V Международной научной конференции, 11-12 октября 2011 г. Минск: Изд. центр БГУ, 2011. С. 136-139. URL: https://elib.bsu.by/handle/123456789/ 17183 (дата обращения: 23.06.2020).
4. Слесарева, И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. М.: Русский язык, 1990. 174 с.
5. Черкасова, Е.В. Обучение иностранных студентов-филологов русским антропонимам (продвинутый этап): дис. ... канд. пед. наук. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. 230 с.
REFERENCES
1. Azimov E.G., Shchukin A.N. Sovremennyi slovar metodicheskikh terminov i ponyatii. Teoriya i praktika obucheniya yazykam [Modern Dictionary of Methodological Terms and Concepts. Theory and Practice of Teaching Languages]. Moscow, Russkii yazyk. Kursy, 2018. (In Russ.)
2. Hatch E., Brown C. Vocabulary, Semantics and Language Education. Cambridge, Cambridge University Press, 1995.
3. Skrebneva T.V K voprosu ob antroponimnom variante [On the Issue of the Anthroponymic Version]. In: Russkii yazyk: sistema i funktsionirovanie (k 90-letiyu Belorusskogo gosudarstvennogo universiteta i 85-letiyu professora P.P. Shuby) [Russian Language: System and Functioning (to the 90th Anniversary of the Belarusian State University and the 85th Anniversary of Professor P.P. Shu-ba): Collection of Articles. Proceedings of the 5th International Scientific Conference, Minsk, October 11-12, 2011]. Minsk, Belarusian State University, 2011, pp. 136-139, available at: https:// elib.bsu.by/handle/123456789/17183 (accessed: 23.06.2020). (In Russ.)
4. Slesareva I.P. Problemy opisaniya i prepodavaniya russkoi leksiki [Problems of Description and Teaching of Russian Vocabulary]. Moscow, Russkii yazyk, 1990. (In Russ.)
5. Cherkasova E.V Obuchenie inostrannykh studentov-filologov russkim antroponimam (prodvinutyi etap): PhD dissertation (Philology) [Teaching Foreign Students of Philology to Russian Anthroponyms (Advanced Stage)]. Saints-Petersburg, St. Petersburg State University, 2003. (In Russ.)
Ружицкий Игорь Васильевич, доктор филологических наук, доцент, кафедра русского языка для иностранных учащихся филологического факультета, Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, konnitie@mail.ru
Igor V. Ruzhitsky, ScD in Philology, Associate Professor, Russian Language for Foreign Students Department, 167 Philology Faculty, M.V. Lomonosov Moscow State University, konnitie@mail.ru
Мартыненко Юлия Борисовна, кандидат филологических наук, доцент, кафедра русского языка как иностранного в профессиональном обучении, Московский педагогический государственный университет, yliam@yandex.ru
Yulia B. Martynenko, PhD in Philology, Associate Professor, Russian as a Foreign Language Department, Moscow Pedagogical State University, yliam@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 17.07.2020. Принята к публикации 21.10.2020 The paper was submitted 17.07.2020. Accepted for publication 21.10.2020
