Типы экопсихологических взаимодействий в образовательном процессе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

PSYCHOLOGICAL SCIENCES

ТИПЫ ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Плаксина И.В.

Владимирский государственный университет им. Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых,

профессор кафедры педагогики

TYPES OF ECOPSYCHOLOGICAL INTERACTIONS IN EDUCATIONAL PROCESS

Plaksina I. V.

Vladimir State University named after Aleksandr Grigoryevich and Nikolay Grigoryevich Stoletovs,

Ph.D. in psychology, professor, Department of pedagogy

АННОТАЦИЯ

В статье обсуждаются проблемы реализации субъект-субъектной педагогической позиции в образовательной практике как важнейшего условия достижения современных целей образования. Субъектная позиция педагога рассматривается в рамках концепции экопсихологических взаимодействий В.И. Панова. Обсуждается проблема выбора традиционных доминирующих стилей взаимодействия в образовательном процессе. Обоснован выбор концепции П.Я. Гальперина как методологического основания для разработки программ развития коммуникативной педагогической компетенции, отвечающей задачам становления подлинной субъектности учащегося.

ABSTRACT

Article describes problems in realization of subject-subject pedagogical position as the most important condition for achieving of modern education goals in educational practice. Pedagogue's subject position is considered in scope on V.I. Panov's conception of ecopsychological interactions. Problem in choice of traditional dominating interaction styles in educational process is discussed. Choice of P.Ya. Galperin's conception as methodological basis is substantiated for elaboration of programs for development of pedagogical competence, responding to tasks for becoming of scholar's genuine subjectness.

Ключевые слова: экопсихологический подход, типы экопсихологического взаимодействия, профессиональная коммуникативная компетенция, субъект-субъектная позиция, концепция П.Я. Гальперина.

Keywords: ecopsychological approach, types of ecopsychological interaction, professional communicative competence, subject-subject position, P.Ya. Galperin's conception.

Article prepared with support of the RHSF (project № 17-06-00871)

Статья подготовлена при поддержке РГНФ (№ проекта 17-06-00871)

Постановка проблемы. Современный этап развития всей мировой социальной системы характеризуется глобальными изменениями в области культуры, экономики, технологий, образования. Анализируя изменения, происходящие в системе образования, можно выделить яркие противоречия, обусловленные противостоянием двух стратегий ее организации. Традиционная знаниевая (дидактическая) стратегия образования, как указывает И.А. Володарская и Ю.П. Зинченко [120, с.9], «не меняют меру готовности человека к переменам», так как основой построения процесса обучения выступает содержание учебных дисциплин и предметные умения, обеспечивающие овладение учебным материалом. Компетентностная стратегия образования предлагает новый тип образовательного процесса, направленного на создание возможностей для воспитания личности, устойчивой к неопределенности

за счет развития способности к творчеству, к предвосхищению будущего, к самообразованию и сотрудничеству с другими людьми. Необходимость перемен в образовательной практике отражены в законе «Об образовании», в Федеральных государственных образовательных стандартах всех уровней образования. Однако принятые регламенты не являются достаточным условием достижения целевых образовательных установок.

Методологической основой компетентностной парадигмы образования выступает системно-дея-тельностный подход, интегрирующий идеи Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, М.Н. Скаткина, Л.В. Занкова, И.С. Якиманской о решающей роли взаимодействия педагога и учащихся в развитии познавательной, личностной, регуляторной и коммуникативной сфер личности. А.Г. Асмолов, подчеркивая важность учета общих закономерностей возрастного развития, отмечает, что «.. .совместная учебная деятельность создает смысломотивирую-щую основу перехода учащегося от практического к познавательному отношению к миру и является основой становления осознанной саморегуляции и

субъектности деятельности» [1, с. 106]. Однако остается открытым вопрос о степени сформированное™ субъектности деятельности самого педагога.

В настоящий момент педагогическая практика нуждается в освоении технологий обучения, ориентированных на целенаправленное развитие субъектных качеств (субъектности) как обучающихся, так и педагогов, что поможет в решении дидактических задач формирования психологической структуры универсальных учебных действий и компетенций обучающихся. Для организации целенаправленного процесса формирования субъектности важно создать психологическую модель субъектных качеств, которая позволит учащемуся быть субъектом предметных и метапредметных универсальных действий.

Анализ научного подхода В.И. Панова к развитию субъектности. В.И. Панов (В.И. Панов, 2014, 2015) определяет категорию «субъектность» как способность индивида быть субъектом произвольной активности в форме различных видов деятельности (коммуникативной, учебной, профессиональной и др.). В.И. Панов предлагает в качестве методологического основания развития субъектно-сти обучающихся и педагогов в образовательной среде использовать экопсихологическую (онтологическую) модель становления субъектности, представляющую собой последовательное прохождение этапов формирования субъектных качеств: субъект восприятия действия-образца, субъект подражательного, репродуктивного выполнения действия, субъект произвольного выполнения действия при внешнем контроле, субъект произвольного выполнения действия с самостоятельной регуляцией правильности выполнения, субъект регуляции правильности выполнения действия другим индивидом, субъект творческого самовыражения в деятельности [7, с. 117; 8, с. 87]. Реализация модели возможна, по мнению В.И. Панова, при организации межсубъектных взаимодействий в системе «учащийся-педагог» в соответствии с экопсихоло-гическими типами взаимодействий: объект-объектный, субъект-объектный, объект-субъектный, субъект-обособленный, субъект-порождающий и субъект-совместный, которые позволят вне зависимости от предметного содержания развивать субъектные качества учащихся [7, с. 112]. В.И. Панов [7, с. 113] выделяет два наиболее конструктивных типа организации межсубъектных взаимодействий:

а) субъект-совместный тип, характеризующийся совместно-распределенной деятельностью в системе «учащийся - учитель (образовательная среда)» по достижению общей цели, которая, однако, не предполагает изменения субъектности каждого из них;

в) субъект-порождающий подтип взаимодействия в системе «учащийся - учитель (образовательная среда)», который характерен для тех ситуаций, когда учащийся и учитель объединены в субъектную общность, требующую взаимного обмена знаниями, опытом, способами совместно выполняемого действия и изменения своей субъектности.

А.П. Панфилова [9, с. 36] отмечает, что профессиональная педагогическая компетентность носит деятельностный характер обобщенных умений в сочетании со знаниями в конкретной области. Среди базовых, специфических для профессии, она особенно выделяет коммуникативную компетентность педагога. Анализируя сущность коммуникативной компетентности педагога, важно подчеркнуть, что в первую очередь мы подразумеваем способность учителя гибко изменять свое коммуникативное поведение, переходя от позиции педагога к позиции наставника, тьютера, фасилита-тора, эксперта, помощника, коллеги (гибко использовать типы экопсихологических взаимодействий), что позволяет ученику занять истинно субъектную позицию в учебном процессе.

Описание актуального состояния субъект-субъектных отношений в педагогической практике. Развитие компетенций педагогов в области межличностного взаимодействия становится особенно важным, так как в образовательной среде теоретически заданы, но практически не реализуются субъект-субъектные отношения. Многолетний опыт работы в качестве преподавателя вуза и педагога общеобразовательной школы позволяет утверждать, что дидактическая парадигма продолжает занимать самые активные позиции в педагогической деятельности, а профессиональные коммуникации в образовательном процессе в своем большинстве сопровождаются безусловным педагогическим доминированием, напряженными отношениями, низким уровнем регуляции эмоциональных состояний всех его субъектов. Однако по утверждению В.И. Панова, И.В. Плаксиной [8, 10] доминирующий тип взаимодействия мы также можем определить как субъект-субъектный, так как каждый из компонентов системы «учащийся - учитель (образовательная среда)» занимает активную позицию по отношению к другому, не принимая во внимание субъектность другого компонента. Такие отношения В.И. Панов называет субъект-обособленными. Они могут располагаться на континууме «игнорирование партнера - открытый конфликт с партнером по общению».

В качестве иллюстрации к сказанному мы можем привести результаты эмпирического исследования, целью которого был поиск ответа на вопрос: какие интерперсональные позиции в общении транслируют будущие учителя иностранного языка. В исследовании приняли участие студенты 2 курса отделения иностранных языков Педагогического института Владимирского государственного университета (N=85). Для анализа особенностей интерперсональных позиций будущих педагогов был использован тест межличностных отношений Т. Лири и проективная методика С.М. Меджидовой [5, с. 32], предназначенная для диагностики уровня самосознания в межличностных отношениях.

Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что 58,3% студентов транслируют авторитарный, эгоистичный, агрессивный и подозрительный типы в интерперсональном взаимодействии. Общий показатель доминирования составил

4,9 баллов, а показатель дружелюбия оказался равен всего лишь 0,8 балла. Расчеты с привлечением U-критерия Манни-Уитни выявили достоверность различий параметров при p<0,01. Исследование с помощью проективной методики С.М. Меджидо-вой состояло в выборе каждым испытуемым одного рисунка из 16-ти вариантов, символически отображающих позицию личности во взаимодействии: позиция превосходства; гармоничные, значимые, равные отношения; позиция ребенка; низкая значимость социальных отношений. Полученные результаты оказались противоречивыми: будущие педагоги как с доминирующим, так с подчиняющимся и дружелюбным интерперсональными типами в 78,3% случаев выбирали конструктивную, равноправную, гармоничную позицию в общении. Мы сделали предположение, что на уровне ценностных установок, идеалов у студентов сформировано представление о равноправном, гармоничном взаимодействии, а на операциональном, поведенческом уровне в процессе взросления некритично усвоен доминирующий стиль общения. Не секрет, что семья и школа транслируют доминирующие стили педагогического влияния для достижения образовательных и воспитательных целей. Данный факт может стать серьезным препятствием в развитии профессиональной коммуникативной компетентности, если не предпринять дополнительных усилий к рефлексивному анализу тех форм поведения, которые студенты транслируют вовне. Отметим, что часть интерперсонального поведения личности находится в зоне «слепого пятна» и мало осознается. «Открытые» и «слепые, закрытые» пространства знания о себе были описаны Джозефом Лафтом и Гарри Инграмом [Josef Laft and Harry Ingram «Johary Window», 1955]. Коррекция и развитие стиля поведения с точки зрения Дж. Лафта и Г. Инграма может быть осуществлена с помощью целенаправленно организованных в процессе взаимодействия потоков обратной связи, направленных на объективизацию персональных представлений личности о себе.

Отвечая на вопрос: всегда ли переход от субъект-объектной к субъект-субъектной позиции приводит к достижению образовательных результатов, мы обратимся к исследованиям Е.В. Субботского и О.Б. Чесноковой, которые раскрывают субъект-субъектную педагогическую позицию через диалоговой стиль общения, при котором происходит перераспределение функций руководства и контроля [13, с. 151-162]. Результаты сравнения влияния авторитарного и диалогического стиля на развитие критического мышления детей дошкольного возраста, полученные Е.В. Субботским и О.Б. Чесно-ковой, выявили позитивные и негативные эффекты диалогического общения. В качестве позитивных результатов можно указать развитие коммуникативной активности, познавательной мотивации, креативности учащихся. Негативные эффекты использования диалогового стиля связаны с падением дисциплины в начальный период взаимодействия. Отказ педагога от привычного доминирующего педагогического управления приводит к тому, что

91_

дети перестают воспринимать учителя в его роли, и учебная ситуация частично или полностью разрушается.

Мы можем сделать предположение, что реализации истинной субъект-субъектной педагогической позиции могут «мешать» закономерности групповой динамики, описанные К. Левиным [6] и мало знакомые педагогам. Поскольку учитель практически всегда имеет дело с группой учащихся, то становится важным создание условий для развития взаимодействий с учетом закономерностей ее развития и ее влияния на личность учащегося. Кроме достижения персональных результатов на уроке, каждый ребенок решает важные социальные задачи, связанные с особенностями взаимодействия в группе: выясняет для себя свое положение среди сверстников, степень своей компетентности, наличие или отсутствие возможности ее продемонстрировать. Неопределенность знаний о себе и своем положении рождает тревогу, которая может компенсироваться агрессивным поведением. Привыкший к взрослому твердому управлению ребенок может потерять ориентиры в деятельности и мотивацию к ней. Поэтому дилогический стиль педагога сталкивается с нарушающим поведением и отсутствием результата деятельности учащихся. Переход к авторитарному стилю мгновенно решает ситуацию в пользу педагога: восстанавливается дисциплина, процесс обучения идет к запланированной учителем цели, т.е. происходит возврат к субъект-объектным отношениям. При этом важно подчеркнуть, что педагог достигает собственные цели, и вряд ли они совпадают с целями учащегося.

Таким образом, взаимосвязь дисциплины во время урока и авторитарных методов управления является стойкой педагогической установкой, мешающей развитию субъект-субъектных взаимодействий и удерживающей позиции знаниевой (дидактической) парадигмы образования. Перегруженность учебных программ, необходимость подготовки учащихся к ЕГЭ также заставляют педагога экономить время и использовать традиционные, давно прижившиеся средства управления как образовательным процессом, так и каждым учащимся и классом. Возникает парадокс: в соответствии с современными требованиями ФГОС результаты образования описываются через общекультурное, познавательное и личностное развитие, в том числе и коммуникативную компетентность учащихся, а сами педагоги в своем большинстве имеют в арсенале только субъект-объектные или, в лучшем случае, субъект-обособленные способы взаимодействия. Важно указать, что коммуникативные, регулятивные, рефлексивные универсальные учебные действия формируются только в ситуации сотрудничества, в коллективно-распределенной совместной деятельности всех субъектов образовательного процесса.

Выводы и предложения. В связи с вышесказанным возникает необходимость анализа профессиональной коммуникативной деятельности педагогов с выделением характеристик межсубъектного

взаимодействия и подбором обучающих технологий, которые позволят педагогу овладеть различными типами межсубъектного взаимодействия. Развитие профессиональный педагогических компетенций, в том числе и коммуникативной, нуждается в организации особых условий, подборе современных развивающих технологий, позволяющих педагогам переосмыслить привычные способы реализации профессиональных задач. Для разработки методических подходов к подготовке педагога, способного реализовать истинные субъект-субъектные позиции в образовательном процессе, ключевым является вопрос о методологии. Ю.П. Зин-ченко [12, с. 36] подчеркивает, что любая профессиональная деятельность «...представляет собой сложную иерархически организованную систему действий, разнообразных по предметному и психологическому содержанию.», поэтому очень важно определить перечень условий, которые обеспечат построение этой сложной деятельности. Ю.П. Зин-ченко предлагает в качестве методологического основания совершенствования педагогических компетенций психологическую концепцию П.Я. Гальперина о планомерно-поэтапном формировании умственной деятельности, утверждая, что научный потенциал и научный статус концепции далеко не исчерпан.

Теория поэтапного формирования, как подчеркивает В.П. Зинченко, «... никогда не являлась теорией и уж тем более технологией обучения» [12, с. 29]. Главным условием практического применения концепции является не ее буквальное воспроизведение, а творческое моделирование ситуации обучения и взаимодействия на разных возрастных этапах. В концепции П.Я. Гальперина изначально шла речь о нахождении условий формирования в умственном плане отдельного действия с предметным содержанием. После того, как условия выделены, становится возможным построение обобщенной схемы поэтапно-планомерного формирования человеческой деятельности. П.Я. Гальперин подчеркивал, что «.нужно различать внешнюю форму метода, зависящую от условий его применения и его действительное содержание. Основное содержание метода составляет совокупность работ, которые должны быть произведены, чтобы в результате получить действие, представление или понятия с заданными свойствами. Совокупность работ включает не столько характеристику внешних условий, сколько описание содержания и форм активности субъекта, их управляемых изменений посредством создания контролируемой системы условий» [3, с. 12]. П.Я. Гальперин выделяет алгоритм, который должны быть соблюден на каждом уровне иерархии профессиональных действий при их освоении:

- формирование ориентировочных основ действий;

- составление учебных и контрольных заданий, соответствующих каждому уровню деятельности;

- организация управляемого освоения.

Использование концепции планомерного формирования в практике профессионального обуче-

ния влечет за собой серьезную модернизацию существующих технологий профессиональной подготовки педагогов. Становится важным подбор технологии, которая, учитывая возрастные особенности, опыт участников, позволила бы студентам педагогических специальностей, работающим педагогам самостоятельно обнаружить «слепые зоны» в профессиональной деятельности и профессиональном общении. А.П. Панфилова [9, с. 36-37] обсуждает стратегию деятельностного обучения, или обучение действием, в рамках которого рассматриваются несколько технологий:

- кооперативное обучение, основанное на диалоге, дискуссии, обмене информацией;

- рефлексивное обучение, направленное на трансформацию и расширение представлений о содержании исследуемых феноменов;

- коллаборативное обучение, предполагающее тесное взаимодействие, например, с помощью электронных сервисов;

- критичное обучение, направленное на формирование экспертной позиции обучающегося.

Подобные практики взаимодействия, обмена опытом, выработки собственного и коллективного отношения к различным жизненным и учебным ситуациям и способам действия в них, составляет суть интерактивных обучающих технологий. Исследования отечественных ученых в области психологии педагогического труда (А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин), психологии профессионального развития (Ю.П. Поваренков, Л.М. Митина, М.М. Кашапов), психологических проблем высшего, в том числе педагогического, образования (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.Н. Нечаев, В.Я. Ляудис, Ю.Н. Кулюткин), работ, посвященных исследованию эффективности активных методов обучения (А.Н. Смол-кин, Б.Ц. Бадмаев, Ю.Н. Емельянов, С.И. Архангельский, М.В. Кларин, М.М. Кашапов и др.), создали теоретические и методические основания эффективного использования интерактивных методов в любой образовательной системе [11]. В образовательной практике активно обсуждается технология обучения на основе персонального опыта обучающихся Дэвида Колба. Технология представляет собой циклическое прохождение определенных этапов взаимодействия субъектов, по сути, повторяющая алгоритм поэтапного формирования профессиональных действий П.Я. Гальперина, и включающая в себя элементы выше указанных обучающих технологий. В соответствии с циклом Д. Колба начало обучения опирается на факт того, что обучающиеся всегда имеют некоторый опыт (даже житейского плана) в осваиваемом содержании. На первом этапе предлагается актуализировать этот опыт, его значение, его сильные и слабые стороны, что делает возможным усилить мотивацию к изучению нового материала. На втором этапе обучающиеся получают дополнительный материал, расширяющий знания, представления, навыки, обобщают его сами или с помощью педагога, выполняющего роль модератора, создают теоретические концепты, теории, правила, которые могут быть полезны в

случае возникновения сходных ситуаций. На третьем этапе обучающиеся применяют полученные знания на практике, экспериментирует с новыми моделями деятельности и поведения, получая новый опыт. Этот новый опыт подвергается обсуждению, анализу, самооценке и оценке, замыкающих цикл. Таким образом обучающийся поднимается на новый обогащенный и качественный уровень знаний, навыков, опыта. Возможность спонтанно проявлять себя, апробировать разные ролевые позиции, получить обратную связь от коллег в режиме супервизии создает условия для выхода за пределы сформировавшихся установок и расширить поведенческий репертуар [11]. Интерактивное обучение интересно не только с точки зрения профессиональной подготовки и переподготовки педагогов. Овладение интерактивными технологиями и использование их уже по отношению к учащимся позволяет учителю сохранить возможность внешнего управления учебной деятельностью с предоставлением обучающимся свободы внутри процесса. Обучающиеся имеют возможность, встречаясь с позицией другого, продвигаться в процессе конструирования нового опыта (совместного по форме и индивидуального по сути). Такой способ взаимодействия делает активным каждого участника образовательного процесса, создавая условия для реализации равных субъект-порождающих отношений.

Вопрос о применении интерактивных образовательных технологий сегодня стоит на повестке дня для каждого преподавателя. Необходимость использования дискуссионных, игровых, тренинго-вых технологий в образовательном процессе сформулирована в Федеральных образовательных стандартах всех уровней, однако недостаточный уровень коммуникативной компетенции педагогов, преобладающий авторитарный стиль педагогической деятельности являются серьезным препятствием для реализации развивающего потенциала интерактивных технологий. Субъект-порождаю-щие технологии общения требуют изменения ценностных ориентиров профессиональной деятельности, постижения новых смыслов образования, определения ценностей собственной профессиональной позиции, выход педагога за пределы привычного опыта.

Все выше сказанное позволяет сделать вывод о том, что в системе подготовки и повышения квалификации педагогических работников должны появиться интерактивные курсы психологической направленности, содержание которых, по нашему мнению, можно сформировать, опираясь на принцип модульного построения обучающих программ [10. с. 98-99]. Модуль имеет в своей структуре три компонента: мотивационный, дидактический и де-ятельностный (отработка навыка), что в полной мере соответствует алгоритму освоения деятельности по П.Я. Гальперину. Каждый компонент модуля реализуется в интерактивном режиме и в соответствии с целями обучения наполняется проблемными мини-лекциями, работой в микрогруппах, ролевыми и деловыми играми, дискуссиями, элементами тренинга, рефлексивными сессиями.

Таким образом, объединение концепции П.Я. Гальперина и онтологической модели становления субъектности В.И. Панова с последовательным прохождением этапов формирования субъектных качеств является методологическим и методическим основаниями для создания программ, развивающих педагогическую субъектность и формирующих экопсихологические типы взаимодействий. Овладение навыками субъект-порождающего взаимодействия, погружающего педагога и ученика в активное, межличностное, диалоговое общение, способствуют достижению не только учебных целей. Главным результатом их качественного, умелого использования является становление подлинной субъектности и педагога, и учащегося.

Литература

1. Асмолов А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.В. Володарская, О.А. Караба-нова, Н.Г. Салмина, С.В. Молчанов. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 2011. -159 с.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология.

- М.: АСТ, 2010.

3. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. - М.: Издательство Московского университета, 1985.

4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Интор, 1996.

5. Двинин А. П. Психодиагностика: образование и кадровый менеджмент. Учебно-диагностическое пособие / А. П. Двинин, И. А. Роман-ченко.-СПб.: Люмьер, 2015. - 148 с.

6. Левин К. Теория поля в социальных науках / [Пер. Е. Сурпина]. - СПб.: Речь, 2000.

7. Панов В.И. Экопсихология: Парадигмаль-ный поиск / В. И. Панов. - М.; СПб.: Психологический институт РАО; Нестор-История, 2014. - 304 с.

8. Панов В.И., Плаксина И.В. Характеристики педагогической субъектности // Вестник Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. Серия Педагогические и психологические науки. № 25 (44), 2016.- С. 86-96.

9. Панфилова А.П. Взаимодействие участников образовательного процесса: учебник для бакалавров / А.П. Панфилова, А.В. Долматов ; под ред. А. П. Панфиловой. - М.: Издательство Юрайт, 2016.

- 487 с.

10. Плаксина И.В. Субъект-субъектные отношения в образовательном процессе // Международная научно-практическая конференция «Психология личностного и профессионального развития: современные вызовы и риски» - М.: Федеральное государственное бюджетное учреждение «Психологический институт РАО», 2016. - С. 155-159.

11. Плаксина, И.В. Интерактивные образовательные технологии : учебн. пособие для академического бакалавриата / И.В. Плаксина. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Издательство Юрайт, 2016. -163. - Серия : Бакалавр. Академический курс.

12. Психолого-педагогическое сопровождение

реализации инновационных образовательных про- 13. Субботский Е.В., Чеснокова О.Б. Диалоги-

грамм / Под ред. Ю.П. Зинченко, И.А. Володарской. ческое общение в образовании: мифы и реальность - М.: Изд-во МГУ, 2007. // Вопросы психологии. № 6, 2008. - С. 151-162.

СУБЪЕКТИВНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ИМЕЮЩИХСЯ ПРОБЛЕМАХ СОЦИАЛЬНОГО ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ У ПАЦИЕНТОВ С ПСИХИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ, СОВЕРШАВШИХ И НЕ СОВЕРШАВШИХ ОБЩЕСТВЕННО

ОПАСНЫЕ ДЕЯНИЯ

Токарева Г.М.

медицинский психолог-судебный эксперт ГБУЗ МО «Центральная клиническая психиатрическая больница»

Россия

SUBJECTIVE NOTIONS ABOUT THE EXISTING PROBLEMS OF SOCIAL FUNCTIONING IN PATIENTS WITH MENTAL DISORDERS WHO COMMITTED AND DID NOT COMMIT SOCIALLY DANGEROUS ACTS

Tokareva G.M.

A medical psychologist and forensic expert at the Central Clinical Psychiatric Hospital,

Russia

АННОТАЦИЯ

В статье представлены результаты сравнительного анализа самооценки имеющихся проблем социального функционирования у лиц с психическими расстройствами, совершавших и не совершавших общественно опасные деяния. Представленная информация может быть полезна при составлении программ психологической реабилитации лиц с психическими расстройствами.

ABSTRACT

The article presents the results of a comparative analysis of the self-assessment of the existing problems of social functioning in people with psychiatric disorders who have committed and not committed socially dangerous acts. The presented information can be useful in the development of psychological rehabilitation programs for people with mental disorders.

Ключевые слова: психически больные, общественно опасные деяния, самооценка проблем социального функционирования.

Keywords: mentally sick, socially dangerous acts, characteristics of persons with mental disturbances.

Введение

Согласно представлениям ведущих специалистов в области психического здоровья (Дмитриева Т.Б., 2000; Шостакович Б.В., 2001; Казаковцев Б.А., 2001; Мальцева М.М., Котов В.П., 2005; Кондратьев Ф.В., 2006; Усов Г.М., 2008 и др.) важным аспектом научного анализа в судебной психиатрии продолжает оставаться изучение факторов, влияющих на формирование общественно опасного поведения лиц, страдающих психическими расстройствами.

Еще в 1994 году Карпов А.С. сообщал о значительном числе общественно опасных деяний (ООД), совершаемых психически больными: от 1% до 20% по разным видам правонарушений. В дальнейшем в России одновременно с общим ростом преступности отмечался рост ООД среди психически больных. Мохонько А.Р., Муганцева Л.А.; Шостакович Б.В., 1994-2006; Дмитриева Т.Б. и соавт., 2004, 2008 отмечают увеличение числа случаев

правонарушений против личности, совершаемых психически больными.

Систематическое изучение проблемы совершения противоправных поступков психически больными показало, что для разработки эффективных программ профилактики правонарушений необходимо использование знаний не только медицины, но и других наук, в том числе психологии [1,с.4-5], [3,с.3-31], [4,с.3-15], [5,с.20-26].

Еще в 2002 году Саг1^ Р.Л. указывал на то, что в современной системе судебно-психиатрической реабилитации важно делать акцент на условия жизни лиц, страдающих психическими расстройствами, и их социальное функционирование [2,с.3-4]. В нарушении социального функционирования пациентов существенная роль принадлежит факторам социального окружения, особенностям взаимоотношений в семье (Гурович И.Я., Шмуклер А.Б., Сторожакова Я.А.,2004, Рыбников В.Ю., Булыгина В.Г., 2015). При этом, не только хронически проте-