CC BY
33
УДК 378.016:811.111 '373 ББК Ш143.21-9-3
DO110.26170/po20-05-11 ГРНТИ 14.35.07; 14.35.09
Код ВАК 13.00.02
Ермолаева Мария Валерьевна,
аспирант, кафедра профессионально-ориентированного языкового образования, Уральский государственный педагогический университет; 620017, Россия, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: [email protected]
ТИПОЛОГИЯ ТРУДНОСТЕЙ ОВЛАДЕНИЯ ЛЕКСИКОЙ АНГЛОЯЗЫЧНОГО ДИСКУРСА СФЕРЫ ГРАЖДАНСКОЙ ЗАЩИТЫ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: английский язык; англоязычный дискурс сферы гражданской защиты; трудности овладения лексикой; стратегии работы с лексикой; методическое обеспечение; учебная самостоятельность при изучении иноязычной лексики.
АННОТАЦИЯ. Целью данной статьи выступает обоснование методической типологии трудностей овладения лексикой англоязычного дискурса сферы гражданской защиты. Ведущими методами исследования выступили анализ научной литературы, тестирование, опрос и типологизация. Автором проводится обзор современных научных позиций относительно трудностей овладения иноязычной лексикой. На основе полученных результатов в ходе поискового исследования предложены три основные группы возможных трудностей овладения иноязычной лексикой профессионального дискурса, которые могут испытывать студенты неязыкового вуза: объективные, субъективные и трудности, вызванные особенностями организации учебного процесса. Первая группа объективных трудностей связана с лингвистической и дискурсивной спецификой изучаемого лексического материала, различиями в системах русского и английского языков. Вторая группа субъективных трудностей сопряжена с индивидуальными особенностями обучающихся. Третья группа возможных трудностей, связанных с особенностями организации учебного процесса, соотносится с влиянием таких факторов, как ограниченное количество часов, отводимых на изучение иностранного языка; преобладание отдельных видов речевой деятельности в учебном процессе и др. Делается вывод о том, что предложенная методическая типология трудностей овладения лексикой англоязычного дискурса сферы гражданской защиты позволяет: распределить трудности по типам с учетом лингвистической и дискурсивной специфики учебных материалов, индивидуальных особенностей обучающихся, условий учебной деятельности; разработать стратегии преодоления выявленных трудностей; предложить методическое обеспечение для обучения студентов неязыкового вуза стратегиям работы с лексикой изучаемого профессионального дискурса. Результаты исследования могут использоваться при обучении студентов неязыкового вуза иностранному языку.
ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ: Ермолаева, М. В. Типология трудностей овладения лексикой англоязычного дискурса сферы гражданской защиты / М. В. Ермолаева. - Текст : непосредственный // Педагогическое образование в России. - 2020. - № 5. - С. 100-106. - DOI: 10.26170/Р020-05-11.
Ermolaeva Maria Valerievna,
Post-graduate Student, Department of Professionally-oriented Linguistic Education, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia
TYPOLOGY OF DIFFICULTIES OF MASTERING THE VOCABULARY OF ENGLISH CIVIL PROTECTION DISCOURSE
KEYWORDS: English; English civil protection discourse; difficulties of mastering the vocabulary; strategies for working with vocabulary; methodical support; students' independence in learning foreign vocabulary.
ABSTRACT. The purpose of this article is to describe the methodical typology of difficulties of mastering the vocabulary of English civil protection discourse. The leading research methods were the analysis of scientific literature, testing, survey, and typology. The author reviews modern scientific views on the difficulties of mastering foreign language vocabulary. To achieve the stated goal, the research was conducted. Based on the results obtained, the author defines three main groups of possible difficulties that students can encounter when mastering foreign language vocabulary of professional discourse. The first group of objective difficulties is related to the linguistic and discursive specifics of the lexical material being studied and the differences in the systems of Russian and English languages. The second group of subjective difficulties is associated with the individual characteristics of students. The third group of possible difficulties refers to the peculiarities of organization of educational process that correlate with the impact of such factors as the limited number of hours allocated for learning a foreign language, the prevalence of different types of speech activities in learning process etc. It is concluded that the proposed methodological typology of the difficulties of mastering English vocabulary of civil protection discourse allows to categorise the types of difficulties according to linguistic and discursive specifics of training materials, individual characteristics of students, peculiarities of learning activity; to develop learning strategies to overcome the difficulties identified; to offer methodical support for teaching strategies for working with vocabulary of professional discourse to non-linguistic students. The results of this study can be used when teaching foreign language to non-linguistic students.
FOR CITATION: Ermolaeva, M. V. (2020). Typology of Difficulties of Mastering the Vocabulary of English Civil Protection Discourse. In Pedagogical Education in Russia. No. 5, pp. 100-106. DOI: 10.26170/po20-05-11.
Введение. На фоне современных интеграционных процессов развитие иноязычной лексической компетенции будущего сотрудника сферы гражданской защиты выступает одним из приоритетов в процессе профессиональной подготовки в связи с необходимостью общения с иностранными коллегами, проведения миротворческих миссий, оказания помощи гостям из других стран в случае возможных происшествий. В контексте исследования уделяется внимание англоязычному дискурсу сферы гражданской защиты, рассматриваемому в качестве отдельного типа современного профессионального дискурса.
В последнее время проблема применения дискурсивных материалов при обучении иностранному языку притягивает к себе все больший методический интерес. В научной литературе категория «дискурс» трактуется с позиции разных подходов. Согласно мнению Н. В. Елухиной, дискурс является «образцом реализации определенных коммуникативных намерений в контексте конкретной коммуникативной ситуации и по отношению к определенному партнеру, представителю иной культуры, выраженной уместными в данной ситуации языковыми и неязыковыми средствами» [4, с. 9].
Вместе с тем, важно обратить внимание на то, что при изучении иноязычного языкового наполнения дискурсивных материалов профессиональной сферы студенты неязыкового вуза сталкиваются с различного рода трудностями, основная часть которых вызвана особенностями лексической составляющей учебных материалов. Идентификация встречающихся трудностей и своевременное их самостоятельное преодоление имеет первостепенное значение в связи с необходимостью обеспечения результативности процесса обучения студентов английскому языку.
Методология исследования. Теоретико-методологической основой данного исследования выступили научные положения по проблемам обучения иноязычной лексике (А. Н. Шамов, А. Е. Сиземина), включения дискурсивных материалов в содержание обучения иностранным языкам (В. Г. Авдеева, А. Н. Базуева, Е. Ю. Мощанская), выявления возможных трудностей овладения иноязычным лексическим аспектом (Н. Д. Галь-скова, А. Ф. Дрозд, С. С. Куклина, Е. И. Пассов, А. Н. Щукин). При определении возможных трудностей овладения иноязычной лексикой учитывались научные позиции в области терминоведения (В. М. Лейчик), теории и практики перевода (Е. А. Мисуно, С. Г. Тер-Минасова, И. В. Шаблыгина), психологии (Т. Бьюзен, И. А. Зимняя, А. А. Ра-дугин и др.) и межкультурной коммуника-
ции (С. Г. Тер-Минасова). При исследовании возможных источников возникновения трудностей овладения лексикой англоязычного дискурса сферы гражданской защиты также были задействованы методы тестирования, наблюдения и опросов.
Цель исследования. Согласно программным документам основной целью обучения дисциплине «Иностранный язык» в неязыковом вузе выступает развитие иноязычной коммуникативной компетенции [9, с. 3], важным компонентом которой является иноязычная лексическая компетенция. Результативность обучения данной дисциплине неизбежно зависит от своевременной диагностики трудностей, с которыми сталкиваются обучающиеся, и правильно разработанного методического обеспечения, направленного на их преодоление. В связи с этим в исследовании предпринята попытка методической типологизации возможных трудностей овладения лексическим аспектом англоязычного дискурса сферы гражданской защиты, который рассматривается в качестве важной составляющей содержания обучения студентов неязыкового вуза английскому языку.
Обсуждение и результаты. При планировании содержания обучения будущего сотрудника сферы гражданской защиты английскому языку необходимо акцентировать внимание на применении дискурсивных материалов профессионального характера, что может позволить обучающимся освоить лексический минимум в рамках интересуемой сферы, тем и ситуаций общения; ознакомить студентов с языковой нормой, актуальными речевыми образцами иноязычного общения. Тем не менее, при изучении лексического аспекта аутентичных материалов у студентов неязыкового вуза могут появляться определенные трудности.
В научных работах зарубежных и отечественных авторов (А. Ф. Дрозд, Н. Д. Галь-скова, Н. И. Гез, С. С. Куклина, Р. Ладо, М. С. Латушкина, О. Н. Приймак, А. Н. Щукин и др.) рассматриваются различные подходы к выявлению трудностей при овладении лексическими средствами иностранного языка. Так, например, А. Ф. Дрозд связывает трудности усвоения лексики со следующими факторами: степень «различия смысловой структуры слова родного и изучаемого языков»; длина синонимического ряда, частью которого выступает данная лексическая единица; совокупность слов, с которыми слово может образовать свободные словосочетания; особенности словообразовательной структуры; степень сходства по звучанию с другими известными лексическими единицами [3, с. 133].
К основным трудностям овладения лек-
© Ермолаева М. В., 2020
сикой английского языка А. Н. Щукин относит трудности, вызванные особенностями внешней стороны лексической единицы (звуковое, грамматическое и структурное оформление лексической единицы), внутренней стороны слова, связанной со значением, относительной ценностью слова (трактуемой автором как «способность слова иметь синонимы, антонимы, паронимы, стилистическую и эмоционально-экспрессивную окраску»), сочетательной и словообразовательной способностью слова [16, с. 60-65].
Обзор психолого-педагогической и лингвистической литературы показал, что проблема выявления трудностей, с которыми сталкиваются студенты неязыкового вуза при работе с лексикой англоязычного дискурса сферы гражданской защиты, остается недостаточно освещенной, что подтверждает актуальность настоящего исследования.
В теории преподавания иностранных языков следствием возникновения лексических трудностей традиционно считается лексическая ошибка. Для определения возможных причин, препятствующих целенаправленному и эффективному овладению иноязычными лексическими единицами профессионального дискурса, выявления возможных путей решения встречающихся проблем было реализовано поисковое исследование на базе Уральского государственного горного университета. В рамках поискового исследования проводились серия опросов и анализ допущенных лексических ошибок в тестовых заданиях, выполненных студентами, что послужило основой для дальнейшей типологизации трудностей овладения лексикой англоязычного дискурса сферы гражданской защиты. Обобщение полученных результатов позволило заключить, что студенты неязыковых направлений подготовки испытывают следующие наиболее типичные трудности: определение значения общеупотребительной лексической единицы, имеющей специальное значение в ситуационном контексте; поиск верных эквивалентов перевода для терминологических единиц, устойчивых словосочетаний; установление логических связей в тексте; оперативное припоминание необходимых лексических единиц в рамках профессионального контекста; продуцирование высказывания с учетом норм лексической сочетаемости; наполнение речевого произведения специальной лексикой и дискурсивными клише, - что указывает на возможное наличие лексического барьера, недостаточно развитые иноязычные лексические умения.
В рамках исследования ключевое понятие «трудности овладения лексикой» («трудности работы с лексикой») рас-
сматривается как затруднения, возникающие у обучающихся при осуществлении речевой деятельности на иностранном языке, связанные с лингвистическими и собственно дискурсивными особенностями изучаемого материала, индивидуальными особенностями обучающихся и условиями учебной деятельности.
Учитывая результаты исследований, посвященных трудностям, встречающимся при изучении иностранного языка (Н. Н. Сергеева, Я. В. Зудова, А. Н. Базуева и др.), в рамках данного исследования трудности овладения лексикой подразделены на три основные группы: объективного, субъективного характера и трудности, связанные с особенностями организации учебного процесса.
На наш взгляд, трудности объективного характера вызваны языковой и дискурсивной спецификой изучаемого лексического материала, различиями в системах русского и английского языков. Следуя идеям С. Г. Тер-Минасовой относительно языковых трудностей перевода [13; 14], данную группу трудностей мы подразделяем на подгруппы очевидного и скрытого порядка. Наличие в дискурсивных материалах узкоспециальной терминологии, сокращений, дискурсивных клише вызывает очевидные трудности при работе с данными материалами. Вместе с тем, наибольшую сложность представляют такие особенности профессионального дискурса, как специфика регионального употребления лексических единиц, имеющих специальное значение, имена собственные, варианты сочетаемости лексических единиц, «псевдоинтернациональные слова» (в терминологии Е. А. Мисуно и И. В. Шаблыги-ной) [7, с. 115] и др., условно называемые нами скрытыми трудностями.
Особого внимания заслуживает терминологическая составляющая англоязычного дискурса сферы гражданской защиты. Вслед за В. М. Лейчиком полагаем, что структура терминов носит интеллектуальный характер. Данные единицы выполняют номинативную функцию, которая реализуется в фиксации специального знания [6, с. 62, 64].
Анализ работ свидетельствует, что обучающимся не всегда удается верно определить значение терминологических единиц в рамках профессионально значимого контекста и выбрать соответствующий переводной эквивалент, вследствие чего допускаются ошибки семантического характера.
Основными трудностями в работе с терминологией являются: поиск значений терминов, встречающихся в смежных отраслях (межотраслевых омонимов); определение значений многокомпонентных терминологических единиц; поиск эквивалентов перевода узкоспециальных терми-
нов, обозначающих понятия, которые отсутствуют в отечественной профессиональной действительности [1, с. 117]. Указанные трудности связаны с тем, насколько обучающийся владеет терминологической культурой, профессиональными знаниями, приемами и стратегиями самостоятельной работы с профессиональной лексикой.
Характерной особенностью лексического пласта современного англоязычного дискурса сферы гражданской защиты выступает также наличие большого количества сокращенных лексических единиц. Наблюдения показывают, что определенные трудности могут возникать при расшифровке сокращений, основная часть которых связана с отсутствием в тексте полной формы данных лексических единиц, что обусловлено их широким распространением в иноязычных дискурсивных материалах, в частности, если речь идет о единицах измерения: например, "gpm" (gallon per minute) - галлон в минуту; "in" (inch) - дюйм и др.
На лексическом уровне материалы англоязычного дискурса сферы гражданской защиты также богаты дискурсивными формулами и устойчивыми выражениями, что необходимо учитывать при использовании дискурса в учебных целях. В своем исследовании при определении дискурсивных формул мы учитываем точку зрения И. В. Теневой, Н. В. Теневой и С. В. Шевелевой о том, что данные единицы представляют собой «клишированные конструкции, неоднородные по своей синтаксической организации» [12, с. 52]. В отсутствии знаний специфики взаимодействия представителей интересуемой профессии, в случае ошибочной семантизации может происходить неудачное употребление данных дискурсивных единиц в речи.
Рассматривая языковые трудности перевода, С. Г. Тер-Минасова выделяет также социокультурные трудности, к которым относит безэквивалентную лексику, обманчиво-эквивалентные слова и др. [14, с. 15]. Учитывая сказанное, обратимся к контексту нашего исследования. Так, например, незнание специфики регионального употребления определенных лексических единиц может стать причиной неуместного употребления их в иноязычном общении. Согласно данным «Longman Dictionary of Contemporary English», лексическая единица "back country" используется преимущественно в Австралии и США. В первом случае указанное словосочетание обозначает малонаселенную местность. Во втором -данная лексическая единица применяется для обозначения района, расположенного «в горах, вдали от дорог и города» [17, с. 93] (перевод - М. Е.). Трудности анализа линг-
вострановедческой лексики могут быть сняты при непосредственном обращении к англоязычному толковому словарю или тезаурусу, где подобного рода лексические средства сопровождаются соответствующими пометами, отражающими региональную специфику их использования.
Названия и имена собственные содержат информацию социально-культурного характера, обозначают реалии страны изучаемого языка. В отличие от отечественной системы гражданской защиты в англоязычных странах могут встречаться имена собственные в названиях пожарных формирований, например, "St. Luis Fire Department", "St. Patrick Fire Department". Указанные названия приводятся нами на основе имеющейся информации в открытых Интернет-источниках [18; 19].
Следующим аспектом, вызывающим трудности при изучении дискурсивной лексики, выступают особенности сочетаемости лексических единиц. По мысли С. Г. Тер-Минасовой, лексико-фразеологическая сочетаемость «...специфична для каждого языка, поэтому она создает дополнительные и очень серьезные трудности как для общения на иностранном языке, так и для его изучения и преподавания» [13, с. 135].
Отличительной особенностью лексического наполнения материалов дискурса сферы гражданской защиты также является наличие значимой доли «псевдоинтернациональных слов» или "interpreter's false friends" («ложные друзья» переводчика) (в терминологии Е. А. Мисуно и И. В. Шаб-лыгиной [7, с. 115]). В отличие от интернациональных слов псевдоинтернациональная лексика может вводить в заблуждение обучающихся и провоцировать лексические ошибки семантического характера. Например, слово "authority" в ситуации обсуждения плана действий по предотвращению чрезвычайной ситуации может переводиться как «полномочие».
Наряду с вышеуказанными трудностями объективного характера выявлена вторая группа трудностей субъективного характера, включающая трудности восприятия, понимания, запоминания предъявленного лексического материала, поддержания учебной мотивации и «рефлексирования лексического материала» (в терминологии А. Н. Шамова) [15, с. 215].
В психологической литературе восприятие определяется как «наглядно-образное отражение действующих в данный момент на органы чувств предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей» [11, с. 99].
Трудности восприятия, понимания семантического аспекта лексических единиц,
запоминания форм лексических средств и их значений могут быть связаны с работой с текстовыми, аудио- и видеоматериалами профессионального дискурса, содержащими незнакомую лексику.
Одним из источников затруднений в чтении А. Н. Щукин называет наличие в тексте большого количества незнакомых лексических единиц и конструкций [16, с. 259]. К трудностям восприятия иноязычной речи на слух в работах Е. И. Пассова относятся трудности, которые связаны с восприятием языковой формы и содержания речевого сообщения и др. [8, с. 186]. Современными исследователями также отмечается, что относительно трудными для восприятия на слух являются паронимы, реалии, имена собственные, числительные, слова-омофоны [2, с. 200].
В целом, неправильное восприятие значений и смыслов лексических единиц приводит к неправильному пониманию изложенных фактов и событий, алгоритмов действий и порой всего письменного / звучащего речевого продукта в целом.
Роль механизма памяти и учет закономерностей его работы в организации обучения, в том числе при обучении иностранному языку, описывались многими отечественными и зарубежными психологами и педагогами (Т. Бьюзен, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов, А. Н. Щукин и др.). Рассматривая факторы, которые влияют на возможности памяти, исследователи упоминают такие, как время заучивания, применение мнемотехник, ассоциаций, наглядности, частотность тренировки и др. Практика показывает, что основной трудностью при продуцировании самостоятельного речевого произведения выступает оперативное припоминание нужной лексической единицы адекватно заданному контексту с учетом норм сочетаемости лексических единиц.
Создание необходимых условий для формирования и поддержания учебной мотивации к изучению дисциплины «Иностранный язык» студентами неязыкового вуза представляется актуальной психологической и методической проблемой. В этой связи А. Е. Сиземина рассматривает мотивацию как «один из определяющих факторов в процессе формирования лексической компетенции» [10, с. 4]. Основные трудности поддержания учебной мотивации могут быть вызваны, прежде всего, возможным отсутствием потребности профессионально-коммуникативного характера и недостаточным интересом к изучению и овладению иноязычной профессиональной лексикой. Продолжая данную мысль, можно упомянуть о специфике дисциплины «Иностранный язык», индивидуальных особенностях
обучающихся и др.
Следующим типом субъективных трудностей овладения лексикой выступают трудности «рефлексирования лексического материала» (пользуясь терминологией А. Н. Ша-мова) [15, с. 215]. Развитие механизмов рефлексии требует совместных действий со стороны преподавателя и студентов, о чем говорится в ряде исследований (С. И. Вострокну-тов, Е. А. Иванова, С. В. Козлов, В. В. Краев-ский, А. А. Радугин, А. В. Хуторской и др.). С опорой на научно-исследовательский опыт можно отметить, что основные рефлексивные трудности сопряжены с недостаточной развитостью умений намечать цели и определять приоритеты дальнейшей работы, планировать собственную самостоятельную учебную и познавательную деятельность, производить поиск проблемных аспектов и их своевременное устранение.
Третью группу составляют возможные трудности, связанные с особенностями организации учебного процесса: ограниченное количество часов, отводимое на изучение иностранного языка; возможное усиленное внимание отдельным видам речевой деятельности; изучение профессионально-ориентированных тем на иностранном языке без опоры на методически организованный иноязычный терминологический корпус области специализации.
Из сказанного следует, что наиболее логичным выступает разработка комплекса учебных стратегий и тактик, направленных на последовательное преодоление вышеуказанных типов трудностей в рамках этапов работы над лексическим наполнением профессионального дискурса. В контексте исследования применение стратегий работы с лексикой должно способствовать осознанному планированию собственной учебной деятельности обучающимися на каждом этапе овладения иноязычной профессиональной лексикой. Вместе с тем, успешное овладение стратегиями работы с лексикой может способствовать развитию учебной самостоятельности при дальнейшем изучении иноязычной лексики, формированию собственных стратегий овладения данным аспектом.
Выводы. Подводя итог вышесказанному, можно отметить, что в целом методическая типология трудностей овладения лексикой англоязычного дискурса сферы гражданской защиты позволяет: распределить трудности по типам согласно лингвистической и дискурсивной специфике учебных материалов, с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, условий учебной деятельности; разработать средства преодоления выявленных трудностей.
Представленные группы возможных
трудностей овладения лексикой англо- ческого обеспечения для обучения иноязычного дискурса сферы гражданской за- язычной лексике профессионального дис-щиты, а именно трудности объективного, курса должен положительно повлиять на субъективного порядка и трудности, свя- развитие иноязычных лексических умений, занные с особенностями организации учеб- иноязычной лексической компетенции сту-ного процесса, взаимосвязаны и взаимоза- дентов неязыкового вуза в целом. висимы, и их учет при разработке методи-
ЛИТЕРАТУРА
1. Базуева, А. Н. Методическая типология трудностей перевода англоязычного юридического дискурса / А. Н. Базуева / / Казанская наука. - 2016. - № 10. - C. 115-118.
2. Гальскова, Н. Д. Основы методики обучения иностранным языкам : учебное пособие / Н. Д. Гальскова, А. П. Василевич, Н. Ф. Коряковцева [и др.]. - М. : КНОРУС, 2017. - 390 с.
3. Дрозд, А. Ф. Профессионально ориентированная лексика и ее роль в формировании иноязычной компетенции студентов / А. Ф. Дрозд // Труды факультета международных отношений. - 2011. - Вып. 2. -
с. 130-134.
4. Елухина, Н. В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции / Н. В. Елухина // Иностранные языки в школе. - 2002. - № 3. - С. 9-15.
5. Зудова, Я. В. Дидактические основы развития способностей студентов неязыкового вуза к аудированию иноязычной речи : дис. ... канд. пед. наук / Зудова Я. В. - Екатеринбург, 2005. - 220 с.
6. Лейчик, В. М. Терминоведение: предмет, методы, структура / В. М. Лейчик. - 3-е изд. - М. : ЛКИ, 2007. - 256 с.
7. Мисуно, Е. А. Перевод с английского языка на русский язык: практикум : учебное пособие / Е. А. Мисуно, И. В. Шаблыгина. - Минск : Аверсэв, 2009. - 255 с.
8. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. - М. : Русский язык, 1989. - 276 с.
9. Рабочая программа дисциплины «Иностранный язык» для ОПОП 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки), профиль «Физическая культура и безопасность жизнедеятельности» / сост. П. В. Кропотухина, Н. Н. Сергеева. - Екатеринбург, 2018. - 22 с.
10. Сиземина, А. Е. Методика развития лексической компетенции студентов лингвистического вуза на основе формирования мотивационной базы обучения (английский язык) : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Сиземина А. Е. - Нижний Новгород, 2009. - 23 с.
11. Ступницкий, В. П. Психология : учебник для бакалавров / В. П. Ступницкий. - М. : Дашков и К, 2013. - 520 с.
12. Тенева, И. В. Лексические особенности современного англоязычного дискурса правоохранительной системы / И. В. Тенева, Н. В. Тенева, С. В. Шевелева // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 2: Языкознание. - 2015. - № 2 (26). - С. 50-55.
13. Тер-Минасова, С. Г. Война и мир языков и культур: вопросы теории и практики межъязыковой и межкультурной коммуникации : учебное пособие / С. Г. Тер-Минасова. - М. : АСТ [и др.], 2007. - 287 с.
14. Тер-Минасова, С. Г. Проблемы перевода: Mission impossible? / С. Г. Тер-Минасова // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2012. - № 2. - С. 9-18.
15. Шамов, А. Н. Технологии обучения лексической стороне иноязычной речи : монография / А. Н. Шамов. - Нижний Новгород : ФГБОУ ВПО «НГЛУ», 2016. - 230 с.
16. Щукин, А. Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке : учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов / А. Н. Щукин. - М. : Икар, 2011. - 453 с.
17. Longman Dictionary of Contemporary English / D. Summers. - Pearson Education Limited, 2005. - 1950 p.
18. St. Louis Fire Department. - URL: https://en.wikipedia.org/wiki/St._Louis_Fire_Department. - Text : electronic.
19. St. Patrick Fire Department. - URL: https://www.searchonamerica.com/place/st-patrick-fire-department_5293321.html. - Text : electronic.
REFERENCES
1. Bazueva, A. N. (2016). Metodicheskaya tipologiya trudnostey perevoda angloyazychnogo yuridicheskogo diskursa [Methodological typology of difficulties in translation of English-language legal discourse]. In Kazan-skaya nauka. No. 10, pp. 115-118.
2. Gal'skova, N. D., Vasilevich, A. P., Koryakovtseva, N. F., et al. (2017). Osnovy metodiki obucheniya in-ostrannym yazykam [Fundamentals of methods of teaching foreign languages]. Moscow, KNORUS. 390 p.
3. Drozd, A. F. (2011). Professional'no orientirovannaya leksika i ee rol' v formirovanii inoyazychnoy kom-petentsii studentov [Professionally oriented vocabulary and its role in the formation of foreign language competence of students]. In Trudy fakul'teta mezhdunarodnykh otnosheniy. Issue 2, pp. 130-134.
4. Elukhina, N. V. (2002). Rol' diskursa v mezhkul'turnoy kommunikatsii i metodika formirovaniya diskur-sivnoy kompetentsii [The role of discourse in intercultural communication and methods of forming discourse competence]. In Inostrannye yazyki v shkole. No. 3, pp. 9-15.
5. Zudova, Ya. V. (2005). Didakticheskie osnovy razvitiya sposobnostey studentov neyazykovogo vuza k audirovaniyu inoyazychnoy rechi [Didactic foundations of the development of students' abilities of a non-linguistic university for listening to a foreign language]. Dis. ... kand. ped. nauk. Ekaterinburg. 220 p.
6. Leychik, V. M. (2007). Terminovedenie: predmet, metody, struktura [Terminology: subject, methods, structure]. 3rd edition. Moscow, LKI. 256 p.
7. Misuno, E. A., Shablygina, I. V. (2009). Perevod s angliyskogo yazyka na russkiy yazyk: praktikum [Translation from English into Russian: workshop]. Minsk, Aversev. 255 p.
8. Passov, E. I. (1989). Osnovy kommunikativnoy metodiki obucheniya inoyazychnomu obshcheniyu [Fundamentals of communicative methods of teaching foreign language communication]. Moscow, Russkiy yazyk. 276 p.
9. Kropotukhina, P. V., Sergeeva, N. N. (2018). Rabochaya programma distsipliny «Inostrannyy yazyk» dlya OPOP 44.03.05 «Pedagogicheskoe obrazovanie» (s dvumya profilyami podgotovki), profil' «Fizicheskaya kul'tura i bezopasnost' zhiznedeyatel'nosti» [Work program of the discipline "Foreign language" for 44.03.05 "Pedagogical education" (with two training profiles), profile "Physical culture and life safety"]. Ekaterinburg. 22 p.
10. Sizemina, A. E. (2009). Metodika razvitiya leksicheskoy kompetentsii studentov lingvisticheskogo vuza na osnove formirovaniya motivatsionnoy bazy obucheniya (angliyskiy yazyk) [Methodology for the development of the lexical competence of students of a linguistic university based on the formation of a motivational base of education (English)]. Avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Nizhny Novgorod. 23 p.
11. Stupnitskii, V. P. (2013). Psikhologiya [Psychology]. Moscow, Dashkov i K. 520 p.
12. Teneva, I. V., Teneva, N. V., Sheveleva, S. V. (2015). Leksicheskie osobennosti sovremennogo an-gloyazychnogo diskursa pravookhranitel'noy sistemy [Lexical features of modern English-language discourse of the law enforcement system]. In Vestnik Volgogradskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya 2: Yazykoz-nanie. No. 2 (26), pp. 50-55.
13. Ter-Minasova, S. G. (2007). Voyna i mir yazykov i kul'tur: voprosy teorii i praktiki mezh"yazykovoy i mezhkul'turnoy kommunikatsii [War and the world of languages and cultures: questions of theory and practice linguistic and intercultural communication]. Moscow, AST, et al. 287 p.
14. Ter-Minasova, S. G. (2012). Problemy perevoda: Mission impossible? [Translation Problems: Mission Impossible?]. In Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 19: Lingvistika i mezhkul'turnaya kommunikatsiya. No. 2, pp. 9-18.
15. Shamov, A. N. (2016). Tekhnologii obucheniya leksicheskoy storone inoyazychnoy rechi [Technologies of teaching the lexical side of foreign language speech]. Nizhny Novgorod, FGBOU VPO «NGLU». 230 p.
16. Shchukin, A. N. (2011). Metodika obucheniya rechevomu obshcheniyu na inostrannom yazyke [Technique of teaching speech communication in a foreign language]. Moscow, Ikar. 453 p.
17. Summers, D. (2005). Longman Dictionary of Contemporary English. Pearson Education Limited. 1950 p.
18. St. Louis Fire Department. URL: https://en.wikipedia.org/wiki/St._Louis_Fire_Department.
19. St. Patrick Fire Department. URL: https://www.searchonamerica.com/place/st-patrick-fire-department_5 293321.html.
