CC BY
29Е.А. Шуклина, Н.В. Шаброва, Е.А. Широкова
ТИПОЛОГИЯ РОДИТЕЛЬСКОГО СООБЩЕСТВА МЕГАПОЛИСА: ПРОБЛЕМА ВЗАИМОСВЯЗИ СОЦИАЛЬНОГО УЧАСТИЯ И УРОВНЯ ДОВЕРИЯ К СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ17
Ключевые слова: система школьного образования, родительское сообщество, социальное участие, социальная активность родителей, доверие.
Аннотация: В статье рассматривается влияние общественного участия родительского сообщества на институциональное доверие в сфере образования, представлены некоторые результаты полномасштабного социологического исследования данной проблемы. С помощью двухэтапного кластерного анализа выявлена эмпирическая типология родителей («активные» и «пассивные») по критерию общественного участия в решении проблем образованной сферы. Установлено, что для родительского сообщества - «активного» кластера - характерно как широкое разнообразие видов общественной деятельности, которая полезна и для школы, и для городской системы образования, так и более высокий уровень доверия образовательной политике федерального, регионального и муниципального уровней.
Введение. Снижение уровня доверия к основным социальным институтам в России - общая тенденция последнего десятилетия, которая затронула и институт образования. Интенсивность реформирования российской системы школьного образования, реализация его преимущественно административно-бюрократическими методами без учета адаптационных возможностей участников образовательного процесса, является существенным фактором снижения доверия родительского сообщества к системе школьного образования и образовательной политике в целом. Альтернативой этой тенденции является повышение, отмечаемое в последнее время исследователями, заинтересованности родительского сообщества в решении проблем школьного образования. В сферу их интереса все чаще попадают проблемы образования, возникающие как на локальном (уровне образовательной организации), так и муниципальном уровнях. В связи с этим в исследовании поставлена задача выявления связи между общественным участием родителей в делах школы и городской системы образования, с одной стороны, и уровнем доверия к институту образования, с другой.
Теоретическая рамка исследования. Многочисленные исследования показывают, что существует тесная связь между степенью вовлеченности различных групп интересов и уровнем общественного согласия по поводу решения актуальных социальных проблем [1, 2, 6]. В то же время отсутствуют целенаправленные исследования, посвященные изучению взаимосвязи общественного участия родителей (в том числе в сфере образования) и уровня доверия к институту образования. В научной литературе можно встретить связанные с рассматриваемой проблематикой работы, которые условно можно разделить на четыре группы.
К первой группе относятся исследования, авторы которых анализируют социальную активность родителей как граждан, обладающих особыми характеристиками, обусловленными их родительским статусом. Как отечественные, так и зарубежные ученые подчеркивают важность и значимость вовлечения родителей в различные формы и практики социальной (в том числе гражданской) активности: политические движения, образовательно-просветительские программы и ассоциации, общественные организации помощи мигрантам, общественные объединения родителей с больными детьми и так далее [5, 13-15, 22]. Участие родителей в общественной деятельности, по мнению исследователей, способствует пробуждению их гражданской активности, аккумулирует
17 Исследование выполнено за счет гранта Российского фонда фундаментальных исследований, проект № 18-011-00158 «Доверие как фундаментальная проблема российского высшего образования».
ажашшзммшшб®^ проблемы современной психологии и педагогики
социальный капитал, позволяет решать общие проблемы путем взаимной поддержки и лоббирования групповых интересов, что способствует развитию гражданского общества как одного из наиболее эффективных институциональных способов самоорганизации граждан [10]. Яноски и Уилсон в своих работах показали связь между статусом родителя и типом социального участия человека, то есть обретение статуса родителя способствует увеличению членства в общественно-ориентированных организациях и уменьшает в личностно-ориентированных [19].
Вторую группу составляют работы, авторы которых акцентируют внимание на взаимосвязи социальной активности родителей и их детей. В данных работах родители выступают в качестве агентов политической социализации, а их общественное участие рассматривается как фактор, влияющий на социальную (в том числе гражданскую) активность детей. Такие ученые, как Юнисс, Росси, Макинтош и Фланаган изучили позитивное влияние родителей на включение подростков в практики гражданского участия [17; 20; 21; 25]. Флетчер и другие ученые в своей работе подчеркивали, что родители могут формировать социальную активность детей двумя способами: демонстрацией собственного активного участия в деятельности местных сообществ и поддержкой социальной деятельности, осуществляемой их ребенком [18]. Бебироглу в своем исследовании пришла к выводу, что не только политические ценности и гражданское поведение родителей влияют на представления и поведение молодежи в общественно-политической жизни, но и дети оказывают воздействие на изменение ценностей и поведения родителей в данной сфере [12]. Мерсиянова и другие ученые поднимают в своих работах актуальную проблему межпоколенческой трансмиссии в сфере волонтёрства [8]. Упомянутые исследователи доказали взаимосвязь таких факторов, как возраст, тип занятости, семейный статус, самоопределение (как верующего), регион проживания, образование родителей и активность участия в общественной работе родителей с характером волонтёрской деятельности детей.
К третьей группе относятся работы, авторы которых анализируют проблемы участия родителей в образовательной деятельности детей. Одной из наиболее известных зарубежных концепций родительского участия в образовании является концепция, предложенная Д. Эпштейн [16]. Данная концепция включает шесть типов родительского участия в образовании ребенка: воспитание, домашнее обучение, общение (коммуникации), волонтерство, принятие решений, сотрудничество с сообществом. Каждый из типов участия - определенная модель взаимоотношений и взаимодействия учителей, учеников, родителей и членов местных сообществ. Так, в рамках модели «воспитание» акцент делается на оказание школой помощи семьям в приобретении родительских навыков, на понимание особенностей развития детей и подростков, на формулировке рекомендаций по созданию домашних условий для поддержки обучения в каждом возрасте и классе, с одной стороны, и помощи школам в понимании семьи, семейной культуры, ее целей и ценностей -с другой. В рамках модели «сотрудничество с сообществом» масштабы родительского участия существенно расширяются. Они включают не только деятельность родителей по созданию условий для обучения детей, но и координацию ресурсов и услуг для семей, учащихся и школы с общественными структурами и сообществами, включая предприятия, учреждения, культурные и гражданские организации, а также колледжи и университеты, что позволяет всем членам местного сообщества внести свой вклад в его улучшение.
Опираясь на концептуальные основы модели родительского участия в образовании Д. Эпштейна, российские исследователи М. Е. Гошин и Т. А. Мерцалова исследовали структуру типов родительского участия в образовании детей в нашей стране [3]. Они пришли к выводу, что абсолютное большинство российских родителей вовлечены в базовые типы участия в образовании своих детей - воспитание и коммуникацию (в среднем по выборке - 93,3 и 97,9% соответственно). Значительно меньшая доля
пеппгогичесний жырнпл anшнортостпнп м 5(84). so 19 asasSäs
родителей (62%) принимает участие в домашнем обучении своих детей: помогают выполнять домашние задания, искать материал по предметам, справляться с возникающими затруднениями, вместе с ребенком участвуют в планировании учебной деятельности. Еще меньше российские родители (45,3%) занимаются волонтерской деятельностью в образовательной организации: участвуют и помогают в подготовке классных и школьных мероприятий, оказывают поддержку другим детям и их родителям, входят в состав родительских комитетов. В высшие формы участия в образовании детей -принятие решений и сотрудничество с сообществом - вовлечена лишь небольшая доля родителей. В принятии решений относительно развития школы участвуют 13,1% родителей, они работают в составе коллегиальных органов управления, обеспечивают информационно-коммуникационное взаимодействие родительской общественности с представителями системы образования и так далее. Наименее распространенной формой участия в образовании детей в нашей стране является деятельность неформальных объединений активных родителей, которые не только обеспечивают взаимодействие родительской общественности с представителями образовательных организаций и органов управления образованием, но и организуют сотрудничество в интересах школы всего местного сообщества. В таких форматах принимают участие лишь 3,4% родителей [3, 7475]. Важно подчеркнуть, что М. Е. Гошин, Т. А. Мерцалова не только изучили структуру типов родительского участия в образовании детей в нашей стране, но и выделили некоторые важные особенности: в отличии от американских родителей, российские в меньшей степени вовлечены в домашнее обучение и в большей - в волонтерскую деятельность.
В четвертой группе исследования ученые концентрируют свое внимание на анализе различных аспектов доверия родителей к системе общего [4, 7, 11, 23, 24] и высшего образования [9]. Так, В.И. Лисник рассмотривает в своей работе позитивную роль проведения родительских онлайн-собраний как механизма повышения доверия родителей к системе школьного образования [7]. О.А. Донских и другие ученые изучили взаимосвязь доверия родителей к школе как социальному институту с уровнем соответствия родительских ожиданий относительно качества образования [4]. Н.В. Шаброва показала, что соответствие представлений (и ожиданий) родителей о высшем образовании его реальному качеству и содержанию выступает основополагающим фактором доверия к нему
[9].
Выполненный анализ источников позволяет утверждать, что исследование влияния общественного участия родителей в сфере образования на уровень их институционального доверия (в том числе системе школьного образования) все еще недостаточно актуализировано в научной литературе и требует дальнейшего изучения.
Методика исследования. В работе использованы материалы исследовательского проекта научного коллектива Уральского федерального университета «Родители и школа: взаимодействие в системе образования города» (2019 г.), осуществленного при поддержке Департамента образования г. Екатеринбурга. Методом анкетирования опрошены родители детей, обучающихся в Екатеринбурге. Объем выборки составил 7281 человек, выборка квотная, квоты сформированы по районам города и типам школ.
В исследовании также использована методика двухэтапного кластерного анализа для разделения набора данных на однородные группы со значимыми различиями между ними. С ее помощью выявлена эмпирическая типология родителей по критерию их общественного участия в решении проблем сферы образования. В основе типологии лежит комплекс показателей готовности родителей к участию в общественных инициативах, состоящий из двух подсистем. Первая подсистема представлена консолидированным
ажашшзммшшб®^ проблемы современной психологии и пеапгогики
показателем готовности родителей, объединяющим: 1) группу тех, кто преимущественно предпочитает заниматься организацией социальных мероприятий/проектов при активном сотрудничестве с образовательными организациями, представителями образовательного менеджмента, органами муниципального управления; 2) группу родителей, в большей мере ориентированных на непосредственное участие в самих проектах; 3) группу родителей, предпочитающих участвовать посредством оказания финансовой помощи (спонсорства).
Вторая подсистема характеризует готовность родителей к участию в общественных инициативах разных уровней - муниципального и локального (уровня образовательной организации - школы) (см. табл. 1).
В целом система показателей дает два среза: «глубины» и «широты» участия родительского сообщества в образовательном пространстве города. Выявленная на основе этой системы показателей типология родительского сообщества представлена двумя кластерами «активных» и «пассивных» родителей. Применение корреляционного анализа позволило проследить наличие связи между типом общественного участия респондентов («активным» и «пассивным») и уровнем их доверия отдельным элементам института образования: институциональным нормам, организациям, социальным общностям, взаимодействующим в рамках этого института.
Результаты исследования. В ходе исследования был выявлен достаточно высокий уровень готовности сообщества родителей к реализации общественного участия в решении проблем городского и локального (школьного) уровней (табл. 1).
На муниципальном уровне потребность родителей в легитимных формах общественного участия достаточно высока в реализации благотворительной (87,3%), экологической (82,3%), культурной (87,3%), спортивно-досуговой (87,3%) видах деятельности. Протестные формы активности не вызывают у родительского сообщества интереса, тем не менее протестный потенциал выражен (27%).
На уровне образовательной организации родители также готовы активно принимать участие в различных мероприятиях: в благоустройстве школы (87,4%), культурных инициативах (60,6%), имиджевых проектах (61,1%), спонсорстве (56,4%) и др.
Таблица 1
Типология родительского сообщества по критерию готовности к участию в общегородских и школьных общественных инициативах
Участие в следующих видах деятельности До ля участников (в %) Уровень готовности (средние значения)18
«Активны е» «Пассивны е»
Инициативы городского уровня
благотворительные акции (собрать одежду, обувь, книги для нуждающихся и др.); 87, 3 3,17 2,48
экологическая деятельность (очистить от мусора городской лесопарк и пр.); 82, 3 2,99 2,09
культурная деятельность (сохранение исторического наследия города, памятников архитектуры); 76, 3 3,10 2,43
организация городских спортивных и досуговых мероприятий; 70, 5 3,12 2,02
протестная активность (акции протеста/поддержки городских общественных инициатив); 27, 0 2,08 1,21
Инициативы школьного уровня
18 Уровень готовности общественного участия измеряется как средняя арифметическая по 5-балльной шкале, где 1 -минимальное, а 5 - максимальное значение.
пеппгогичесний ЖУРНПЛ СП WHOP ТОСТПНП N 5(84). sot 9 assSsas
благоустройство школы, ее территории (навести порядок, посадить цветы и т.д.); 87, 4 3,19 2,51
акции по формированию позитивного имиджа школы; 61, 1 3,07 1,17
культурные мероприятия (школьные спектакли, концерты и др.); 60, 6 3,05 1,73
формирование внутришкольной коммуникативной среды (например, готовность научить детей и их родителей своему хобби, увлечению, рассказать о свое профессии и др.); 56, 3 3,08 1,61
спонсорство (сбор благотворительных средств на нужды школы). 56, 4 2,48 1,62
На основе статистического анализа данных (таблица 1) была изучена структура общественного участия родительского сообщества и выявлены два кластера родителей -«активных» и «пассивных». Кластеры не равны по объему, «активных» родителей почти в два раза меньше (39,5%), чем «пассивных» (60,5%). Значимые различия между ними представлены в двух моделях готовности участия родителей в общественных инициативах. Особенности родителей, принадлежащих разным кластерам, проявляются в различиях реальных практик участия. Так, «активные» родители (кластер 1), в сравнении с «пассивными» (кластер 2), в большей степени включены в работу формальных школьных структур:
- общешкольный родительский комитет: кластеру 1 соответствует 18,6%, а кластеру 2 19 - 9,6%;
- родительский комитет класса: кластеру 1 соответствует 51,5%, а в сравнении с кластером 2 20 - 35,6%.
Родители более активно взаимодействуют с учителями и представителями образовательного менеджмента школ, их окружение - более организованное школьное родительское сообщество. «Активные» родители в большей степени интегрированы в родительское сообщество города, для них характерно широкое разнообразие видов общественной деятельности, реализуемых на пользу не только своей школе, но и городской системе образования (формального и неформального). Они активно участвуют в образовательных мероприятиях города, оказывая помощь на добровольной основе. В целом эта группа родителей уверена в том, что их деятельное участие может способствовать решению проблем школьного образования.
Еще одной целью исследования было выявление взаимосвязи между общественной активностью родителей и уровнем их доверия к институту образования. Нами выявлялось наличие корреляционной зависимости между типом участия родителей («активным» и «пассивным») и уровнем их доверия отдельным элементам института образования: институциональным нормам, проявляющемся в образовательной политике разных уровней (федеральной, региональной, муниципальной); образовательным организациям, общественным структурам, ориентированным на решение проблем школьного образования; социальным общностям, взаимодействующим в рамках школьного образования (см. табл. 2).
19 Pearson Chi-Square = Value 116,769a, Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's V=0,129.
20 Pearson Chi-Square = Value 137,955a, Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's V=0,219.
пробл€мы современной психологии и пеапгогики
Таблица 2
Уровень доверия кластеров «активных» и «пассивных» родителей институту образования21
Объекты доверия Кластер «активных» (в %) Кластер «пассивных» (в %) Коэффици ент Крамера
Образовательная политика, реализующаяся в РФ в настоящее время 24,6 16,9 0,095
Региональная образовательная политика Свердловской области 24,7 17,7 0,088
Образовательная политика города 23,2 16,2 0,090
Администрация школы 60,2 50,5 0,100
Общественный совет школы 59,7 51,1 0,089
Общественные организации, связанные с решением проблем образования 17,2 10,5 0,097
Родители одноклассников ребенка 64,1 57,0 0,074
Родительские сообщества города 33,1 21,2 0,133
В ходе исследования было зафиксировано, что готовность кластера «активных» родителей к общественному участию основывается на более высоком уровне доверия практически ко всем элементам института образования. Из таблицы 2 следует наличие связи между типом кластера родителей и уровнем их доверия к отдельным элементам института образования. Все связи относятся к разряду слабых, но, тем не менее, фиксируются значимые различия между указанными переменными.
В целом доверие родительского сообщества образовательной политике федерального, регионального и муниципального уровней невысоко, однако «пассивные» родители еще менее доверяют ей, чем «активные». Доверие образовательным организациям, их менеджменту, общественным структурам школы значительно выше, и особенно у группы родителей, характеризующейся более высоким уровнем общественного участия. Также высок уровень межличностного доверия родителей, что свою очередь свойственно представителям «активного» кластера. Родительскому сообществу города доверяют существенно меньше, чем школьному, что свойственно «пассивным» родителям, которые значительно менее интегрированы в городское родительское сообщество. Практически не доверяют родители общественным организациям, в той или иной мере связанным с решением проблем образования (партиям, общественным советам при министерстве).
В ходе исследования было выявлено, что для представителей кластера «активно вовлеченных» родителей характерен больший уровень доверия политике образования, реализуемой на разных уровнях власти - федеральном, региональном и муниципальном. В значительной степени они доверяют школе, где учится их ребенок, учителям и родительскому сообществу. В целом институциональное доверие родителей в сфере школьного образования и активность их локального участия в решении образовательных проблем являются взаимосвязанными факторами, способствующими развитию школы и родительских сообществ.
Общие выводы. Выявленные в работе закономерности свидетельствуют о том, что общественное участие родителей является одним из важных условий достижения
21 Для выявления связи между признаками рассчитан Pearson Chi-Square при Asymp. Sig. (2-sided) < 0,05; значения коэффициента Крамера, фиксирующего тесноту связи, указаны в последнем столбце таблицы.
пеппгогичесний ЖЫРНПЛ СП WHOP ТОСТПНП N 5(84). SOI 9 assSsas
общественного согласия между обществом и властью по поводу социальной эффективности проводимой образовательной политики в отношении школьного образования. Общественное согласие повышает уровень институционального доверия, готовность к взаимодействию с лицами, принимающими решения; к партнерским отношениям; ориентирует на диалог в поисках оптимальных путей реформирования системы школьного образования.
Также был выявлен достаточно высокий уровень готовности родителей к участию в общественных инициативах. Поэтому актуальной управленческой задачей на современном этапе является разработка эффективных моделей общественного участия родителей в развитии образования не только на уровне локальных инициатив, но и в формировании элементов его стратегии, что позволит привлекать родителей к участию в управлении образованием посредством членства в общественных советах, общественных организациях, занимающихся проблемами образования, культурно-образовательных проектах; планировать социальные инициативы с учетом потребностей и возможностей родителей; развивать потенциал родительского сообщества через формирование у его членов необходимых качеств, навыков; удовлетворять потребности родителей в знаниях, необходимых для общественной деятельности и прочего. Важной задачей в дальнейшем будет не только изучение потребностей родительского сообщества, его отношения к образовательной политике на разных уровнях, но и всесторонний анализ конфликта интересов родителей (как заинтересованной стороны) и образовательных организаций, а также власти, определяющей политику в области школьного образования.
1. Андреенкова, А.В. Стабильность и изменения социальных установок россиян и европейцев в 2002-2016 гг. // Социологические исследования. - 2018. - № 10. - С. 66-76.
2. Бабинцев, В.П. Проблемы консолидации местных сообществ // Вестник Института социологии. - 2016. - № 2 (17). -
С. 46-65.
3. Гшин, М.Е., Мерцалова, Т. А. Типы родительского участия в образовании, социально-экономический статус семьи и результаты обучения // Вопросы образования. - 2018. - № 3. - С. 68-90.
4. Донских, О.А., Захир, Ю.С., Микиденко, Н.Л. Доверие школе как критерий оценки качества образования // Сибирский педагогический журнал. - 2015. - № 5. - С. 171-177.
5. Ищенко, А.М. Потенциал родительских сообществ в сохранении и укреплении здоровья детей (на примере ВРОО «Центр поддержки больных целиакией») // Здоровье - основа человеческого потенциала: проблемы и пути их решения. - 2014. -Т. 9. - № 2. - С. 638-640.
6. Кармадонов, О.А., Ковригина, Г.Д Неочевидность солидарности: проблема эмпирического изучения трудно верифицируемых социальных состояний // Социологические исследования. - 2018. - № 10. - С. 15-23.
7. Лисник, В.И. Проведение родительских собраний онлайн как инструмент повышения доверия к системе московского образования // Управленческие науки в современном мире. - 2017. -Т. 1. - С. 653-658.
8. Мерсиянова, И.В., Малахов, Д.И., Иванова, Н.В. Роль семьи в качестве канала межпоколенческой передачи традиций волонтёрства в современной России // Экономическая социология. - 2019. - Т. 20. - № 3. - С. 66-98.
9. Шаброва, Н.В. Доверие родителей к системе высшего образования // Известия высших учебных заведений. Социология. Экономика. Политика. - 2019. - № 1. - С. 76-84.
10. Шаброва, Н.В. Концепция родительства как субъекта развития гражданского общества // Вестник СурГПУ. -2018. - № 2. - C. 7-16.
11. Щипанова, И.А. Современные особенности педагогического взаимодействия учителей и родителей // Педагогическое образование в России. - 2016. - №4. - С. 147-152.
12. Bebiioglu, N. From family to society: the role of parenting behaviors in promoting youth civic engagement: a dis. PhD. Tufts university, 2009. - 128 p.
13. Delgado-Gaitan, C. Parenting in two generations of Mexican American families // International journal of behavioral development. - 1993. - № 16 (3). - P. 409-427.
14. Doherty, W.J., Jacob, J., Cutting, B. Community engaged parent education: strengthening civic engagement among parents and parent educators // Family relations. - 2009. - № 58. - P. 303-315.
15. Elder, L., Greene, S. The politics of parenthood: parenthood effects on issue attitudes and candidate evaluations in 2008 // American Politics Research. - 2012. - №40 (3). - P. 419-449.
16. Epstein, J. L., Salinas, K.C. Partnering with Families and Communities // Education Leadership. - 2004. -Vol. 61. - № 8. - P. 12-18. [Electronic resource]. - URL: http:// www.ascd.org/el200405_epstein.pdf. (accessed: 17.07.2019).
s55§s§§s§®qSS§s§S5S§5®sSe iipogacmu cobpfmfhhqñ í1chxoaoíhh h nennrorm»
17. Flanagan, C.A., Bowes, J.M., Jonsson, B. at al. Ties that bind: correlates of adolescents' civic commitments in seven countries // Journal of Social Issues. - 1998. - № 54 (3). - P. 457-475.
18. Fletcher A, Elder G, Mekos D. Parental influences on adolescent involvement in community activities // Journal of research on adolescence. - 2000. - № 10. - P. 29-48.
19. Janoski, T, Wilson, J. Pathways to voluntarism: family socialization and status transmission models // Social Forces. 1995. - Vol. 74. - № 1. - P. 271-292.
20. Mcintosh, H, Hart, D., Youniss, J. The influence of family political discussion on youth civic development: Which parent qualities matter? // Political Science & Politics. - 2007. - № 40. - P. 495-499.
21. Rossi, G, Lenzi, M., Sharkey, J., Vieno, A., Santinello, M. Factors associated with civic engagement in adolescence: the effects of neighborhood, school, family, and peer context // Journal of community psychology. - 2016. - Vol. 44. - № 8. - P. 1040-1058.
22. Sanders, M.R., Kirby, J.N. Surviving or thriving: quality assurance mechanisms to promote innovation in the development of evidence-based parenting interventions // Prevention Science. - 2015. - № 16. - P. 421-431.
23. Schweizer, A., Niedlich, S., Adamczyk, J., Bormann, I. Approaching trust and control in parental relationships with educational institutions // Studia Paedagogica. - 2017. - Vol. 22. - No. 2. - P. 97-115.
24. Strier, M., Katz, H. Trust and parents' involvement in schools of choice // Educational Management Administration and Leadership. - 2014. - Vol. 44. - № 3. - P. 363-379.
25. Youniss, J., Bales, S., Christmas-Best, V., Diversi, M., McLaughlin, M., Silbereisen, R. Youth civic engagement in the twenty-first century // Journal of Research on Adolescence. - 2002. - № 12. - P. 121-148.
