CC BY
122
DOI 10. 23859/1994-0637-2018-6-87-8 УДК 81. 22
© Грудева Е. В., Иванова Е. М., Бучилова И. А., Дивеева А. А., 2018
Грудева Елена Валерьевна
Доктор филологических наук, профессор, Череповецкий государственный университет (Череповец, Россия) E-mail: egrudeva@gmail.com
Иванова Елена Михайловна
Кандидат филологических наук, доцент, Череповецкий государственный университет (Череповец, Россия) E-mail: emiva@yandex.ru
Бучилова Ирина Анатольевна
Кандидат психологических наук, аспирант, Череповецкий государственный университет (Череповец, Россия) E-mail: ibuchilova@yandex. ru
Дивеева Алина Альбертовна
Аспирант,
Череповецкий государственный университет
(Череповец, Россия)
E-mail: alina-diveeva@yandex.ru
ТИПОЛОГИЯ ОШИБОК В АСПЕКТЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ-ИНОФОНОВ 1
Grudeva Elena Valeryevna
Doctor of Philology Sciences, Professor, Cherepovets State University (Cherepovets, Russia) E-mail: egrudeva@gmail.com
Ivanova Elena Mikhailovna
PhD in Philology Sciences, Associate Professor, Cherepovets State University (Cherepovets, Russia) E-mail: emiva@yandex.ru
Buchilova Irina Anatolyevna
PhD in Psychology Sciences, Post-graduate student, Cherepovets State University (Cherepovets, Russia) E-mail: ibuchilova@yandex.ru
Diveeva Alina Albertovna
Post-graduate student, Cherepovets State University (Cherepovets, Russia) E-mail: alina-diveeva@yandex.ru
TYPOLOGY OF ERRORS IN THE ASPECT OF VERBAL ACTIVITY OF FOREIGN CHILDREN
Аннотация. В статье рассматривается вопрос о типологизации речевых ошибок в письменно-речевой деятельности детей-инофонов, основные аспекты изучения ошибки как одного из эффективных инструментов научного исследования, анализируются современные типологии ненормативных написаний при освоении детьми системы русского письма, отмечаются проблемы в установлении степени специфичности речевых ошибок детей-инофонов.
Abstract. The article considers the typology of speech mistakes in written and speech activity of foreign children, the main aspects of study of the error as one of the effective tools for scientific research. The work treats and summarizes the knowledge on modern typologies of nonnormative spellings while children's acquisition of the Russian writing system. The problems of defining the degree of specificity of the foreign children's speech errors are under consideration.
1 Работа выполнена при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект №18-412-350003 «Создание электронной базы речевых ошибок детей-инофонов, обучающихся в общеобразовательных школах города г. Череповца Вологодской области»).
78
Вестник Череповецкого государственного университета • 2018 • №6
Ключевые слова: отрицательный языко- Keywords: negative language material,
вой материал, речевая ошибка, типология speech error, typology of speech errors, Russian
речевых ошибок, русское письмо, дети- writing system, foreign children инофоны
Введение
Научная и прикладная значимость того, что Л. В. Щерба в хрестоматийно известной статье «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании» обозначил как «отрицательный языковой материал»1 [21], на этапе развития и совершенствования корпусной лингвистики неуклонно возрастает. И речь здесь идет, в первую очередь, о такой разновидности языкового корпуса, как учебный корпус, преследующего, прежде всего, цели образовательные и, следовательно, обладающего большим дидактическим потенциалом. Однако создание учебного корпуса, или на профессиональном жаргоне «корпуса ошибок» [13], всегда сопряжено с решением целого спектра концептуальных теоретических вопросов, среди которых вопросы нормы, соотношения канонических и неканонических, архаичных и инновационных вариантов, анализ, интерпретация и квалификация ненормативных явлений, учитывающие диалектический характер отношений между нормой и аномалией. Последняя обладает особым информационным потенциалом. «Непорядок информативен уже тем, что не сливается с фоном. Аномалия часто загадочна или опасна. Она поэтому заставляет думать (творит мысль) и действовать (творит жизнь). И то и другое требует усилий. Было бы неэкономно доводить до сведения других обо всем том, что соответствует норме. Сообщают и доносят о девиациях» [1, с. 76]. В этом исчерпывающем в своей афористичности замечании Н. Д. Арутюновой по сути содержится универсальное объяснение того интереса, который существует в научном сообществе в отношении не-нормы. Этот интерес в современной лингвистике, в том числе в ее корпусном воплощении, обусловлен принципом антропоцентризма как доминанты сегодняшней науки о языке. Активное изучение русской языковой личности, ее речевых репрезентаций, развитие теории внутринациональных типов речевой культуры [16], [17], [18], сегментирование неоднородного состава носителей русского языка и выделение так называемых нестандартных носителей [22], [3], [13] - все это делает актуальность изучения и типологизации речевых ошибок вневременным фактором.
Выполнение проекта по созданию электронной базы речевых ошибок детей-инофонов, обучающихся в общеобразовательных школах города Череповца Вологодской области, - основная задача авторского коллектива данной статьи. Среди большого количества параметров для базы речевых ошибок детей-инофонов объективно наиболее сложным является квалификация допущенной ошибки [4]. Ориентиром для работы с этим принципиальным параметром могут служить уже имеющиеся
1 Выделяя три объекта языкознания - языковую систему, речевую деятельность и языковой материал, - Л. В. Щерба предложил включить в последнюю категорию и отрицательный языковой материал (разнообразные ошибки речевой деятельности), подчеркнув значимость его изучения и включив в область языкового анализа не только подтверждающие примеры (как можно говорить), но и отрицательный материал (как не говорят) [8].
Вестник Череповецкого государственного университета • 2018 • №6
79
типологии речевых ошибок как стандартных, так и нестандартных носителей русского языка.
Основная часть
1. Аспекты изучения речевой ошибки как инструмента научного исследования
«Обновление» научного интереса к феномену речевой ошибки, интереса, зародившегося в отечественном языкознании и методике преподавания русского языка еще в конце 20-х гг. прошлого века [12], [21], связано с эволюцией самого взгляда на ошибку: от трактовки ошибки как «недопустимого нарушения прескриптивного правила» [6] к пониманию того, что ошибка - эффективный инструмент научного исследования, поскольку «работа с/над ошибками» всегда сопровождается теоретическим осмыслением их механизмов1 и комплекса причин, приведших к ошибке. Этот переход, а также основные исследовательские векторы в изучении речевых ошибок как в отечественной, так и в зарубежной психолингвистике наиболее полно и обстоятельно рассмотрены в работах А. А. Залевской [6], [7]. Содержательно выделенные ею направления в исследовании речевых ошибок связаны со сбором и анализом ошибок при обучении иностранному языку и с выявлением специфики овладения родным или вторым языком в детском возрасте (Петербургская школа онто-лингвистики) [20], [6]. Естественно, что отечественные исследования речевой ошибки выполнены преимущественно в русле деятельностного подхода, являющегося доминантой всей научной парадигмы отечественной психолингвистики; в части же зарубежных работ, посвященных речевым ошибкам, отчетливо сгруппированы исследования, соотносимые, если брать укрупненно, (1) с генеративной психолингвистикой и (2) с коннекционистским подходом (модели идентификации слова и результаты применения этих моделей; стереотипика речевого мышления, национальные и социокультурные «агенты влияния» на формирование стереотипов речевого мышления и т. п.).
Если сфокусировать научные достижения мировой психолингвистики на проблеме преподавания того или иного государственного языка (языка страны пребывания) в условиях поликультурных школ/полиэтнических классов, то максимально релевантным для решения целого комплекса сложных методических задач, на наш взгляд, будет ключевое понятие «промежуточного языка» (interlanguage) как континуума, «по которому последовательно продвигается обучающийся второму/иностранному языку» [6]. При этом учителя, работающие в полиэтнических классах, должны быть готовы в теоретическом и прикладном аспекте оценить положение учащегося по отношению к родному и к изучаемому языку, фиксировать моменты приближения учащегося к системе изучаемого языка, в первую очередь -продвижение в грамматике: от грамматики промежуточной к грамматическому стандарту осваиваемого языка. В этом плане ошибка является естественным элементом промежуточного языка и, по образному определению А. А. Залевской, «окном» в промежуточный язык [6], [7]. Именно поэтому наличие корпусного аспектного материала (в нашем случае отрицательного языкового материала) позволяет в собст-
1 Достаточно вспомнить о том, что на начальном этапе оформления отечественной психолингвистики в статусе отдельной области научного знания А. А. Леонтьев характеризовал речевую ошибку как сигнал разошедшегося шва в речевом механизме индивида [10].
80
Вестник Череповецкого государственного университета • 2018 • №6
венно научной и образовательной деятельности использовать преимущества больших лингвистических данных (big linguistic data), например, для заполнения «лакун» в изучении и описании языковой личности-носителя «промежуточного языка», в исследовании лексико-грамматических тенденций в русском языке новейшего времени или для повышения эффективности образовательных технологий в преподавании русского языка как иностранного и т. д.
Таким образом, Учебные корпуса («корпуса ошибок»), представляющие собой коллекции текстов нестандартных носителей языка [22], признаются специалистами инструментом фиксации и изучения новейшей грамматики языка [11], [5]. Так, Е. А. Рахилина в своих работах [12], [13] на конкретном материале из Русского учебного корпуса, который содержит около одного миллиона словоупотреблений, извлеченных из письменных работ носителей «с различными доминантными языками» (материал Корпуса - тексты студентов-иностранцев, изучающих русский язык, а также тексты эритажных носителей [13]), показывает неканонические грамматические варианты (грамматические девиации) в области русских компаративных конструкций, в области употребления пространственных предлогов, продуцировании предложений с однородными сказуемыми. Тем самым, уже на корпусном материале подтверждается статус ошибки как эффективного инструмента научного исследования.
Как отмечалось выше, изучение речевых ошибок дает возможность осмысления, объяснения механизмов и причин самой ошибки, речевого механизма в целом [6]. Для предупреждения же и устранения ошибки принципиальным является обнаружение однородных групп ошибок, т. е. их типологизация. При этом, как пишет В. П. Москвин: «Та или иная классификация предназначена для определенной целевой аудитории <...> в курсах культуры речи различными должны быть не только степень детализации, но и соотношение прескриптивных и рестриктивных норм, предлагаемых для изучения» [11]. Это положение лежит в основе поисков типологий речевых ошибок детей-инофонов как особой целевой аудитории, осваивающей ор-тологию русской речи. В рамках наших задач обратимся к типологиям речевых ошибок детей-инофонов. В центре внимания специалистов прежде всего письменная речевая деятельность ребенка-инофона, связанная с овладением им звуковой стороной речи, с освоением системы фонемно-графического кодирования.
2. Типологии письменных речевых ошибок детей-инофонов
Диалектика вопроса о типологиях речевых ошибок детей-инофонов обусловлена тем, что первым этапом в алгоритмическом поиске типичности становится обнаружение специфики ошибки. Не случайно С. Н. Цейтлин, статья которой называется «Специфические ошибки азербайджанско-русских билингвов в письменной речи», характеризует предпринятое исследование следующим образом: «Исследование относится к разряду так называемых case studies, поскольку в нем отражен опыт одного человека, однако у нас есть основания полагать, что данный случай является достаточно типичным и отражает некоторые важные особенности стратегии освоения ребенком-инофоном правил русского письма» [20]. Выделим наиболее принципиальные моменты в «прологе» к этому кейс-стади, которые релевантны и, в целом, разработке типологий письменных речевых ошибок детей-инофонов.
Вестник Череповецкого государственного университета • 2018 • №6
81
Ребенок и взрослый как языковые личности постигают систему языка, виды речевой деятельности с высокой степенью самостоятельности. Это в равной степени относится к освоению родного и второго (неродного, иностранного) языка. Такая разновидность речевой деятельности, как письмо1, требует освоения правил фонем-но-графемного кодирования (алфавитного, графического, орфографического), которое преимущественно происходит параллельно [20]. Письменно-речевая деятельность инофона имеет ряд отличий в установлении фонемно-графемных соответствий. Разумеется, причины этих отличий в каждом отдельном случае образуют разную конфигурацию. Универсальная причина - языковая интерференция. Какую картину типичности/специфичности дает метод кейс-стади в конкретном рассмотренном случае2?
В письменных текстах наблюдается значительное количество модификаций звуковой оболочки слова, обусловленных влиянием фонетической системы родного языка (явление сингармонизма, нейтрализация дифференциальных признаков твердости-мягкости); а также изменения ритмической структуры слова; ненормативный способ представления слога (устранение из структуры русского слога гласной буквы); ошибки в кодировании глухих и звонких согласных, несмотря на наличие данной оппозиции в азербайджанском языке (в этой разновидности ошибок С. Н. Цейтлин определяет как специфическую особенность «не соответствующий норме выбор между глухими и звонкими в сильной позиции, т.е. нарушение правил не орфографии, а графики <...> распространен ненормативный выбор звонкой вместо глухой: «диша» (тише), «подемнело», «шляба», «с дедьми», «схвадьил». Слово «пожалуйста» было написано несколько раз, но всегда с начальной буквой «Б» -«божалуста» или «божалуйста» [20]). К специфичным для инофонов ошибкам в рассматриваемой типологии отнесены также обозначение мягкости русских согласных, способ передачи фонемы <И>, замены О-А и И-Е в сильной (ударной) позиции. Суммируя, можно сказать, что в типологии речевых ошибок, предложенной в аспекте разговора о специфичности, выделяется четыре группы специфических ошибок в письменной речи детей-инофонов. При этом степень специфичности варьируется в каждой отдельной группе. Большинство же ненормативных написаний в текстах азербайджанско-русских билингвов и в текстах русских детей аналогичны.
В известной степени ориентируясь на представленную выше типологию, а также на исследования Т. А. Кругляковой, Н. А. Маркиной, Е. Ю. Протасовой и А. А. Корнеева, свой вариант систематизации ошибок в письменных текстах детей-инофонов среднего школьного возраста предлагают Е. В. Грудева и И. А. Бучилова [4]. На основе детального анализа трех видов письменных работ3 - сочинения, изложения, диктантов - авторы представляют классификацию, в которой выделено 18 позиций, включая пунктуационные ошибки. В данной классификации в качестве основного критерия выбран критерий орфографический (орфографическая подсистема русского письма). Так, например, из 17 типов ошибок, отражающих «непорядок» в фонемно-графемном кодировании, 9 относятся к реализации базового, морфемного, принципа современной русской орфографии: написание проверяемых без-
1 Речь, естественно, идет о звуковом типе письма.
2 Информант - Афсана Ш., 3 класс, родной язык - азербайджанский.
3 Информанты - Хадижа (дагестанка), Рухтома (узбечка), Магомед (азербайджанец).
82
Вестник Череповецкого государственного университета • 2018 • №6
ударных гласных в корне слова, написание непроверяемых гласных и согласных в корне слова, написание проверяемых согласных в корне слова, написание чередующихся гласных в корне слова, написание приставок и т. д. [4].
Знакомство с типологиями речевых ошибок детей-инофонов показывает, что авторы этих исследований выявляют высокую степень тождественности между ошибками русскоязычных детей и ошибками детей-инофонов [4], [15], [18], поэтому логичным видится обращение к наиболее полным, стремящимся «рассмотреть весь спектр письменных ошибок» [9] учащихся типологиям ненормативных написаний русских детей.
Одна из таких типологий представляет результаты исследования письменных работ третьеклассников, выполненного Т. В. Кузьминой и В. А. Туревской [9]. В этой работе речевые ошибки рассмотрены и сгруппированы в соответствии с тремя структурными частями русского письма - алфавитом, графикой и орфографией. При этом авторы ставили задачей выявление и описание ошибок, типичных для конкретного ученика, потому что «понимание того, какие фрагменты системы еще не освоены ребенком, позволит», - с точки зрения авторов, - «разработать индивидуально ориентированные коррекционные мероприятия» [9]. Итак, в первой группе ошибок все отклонения связаны с ненормативным употреблением букв в их (буквах) основных значениях, иными словами, это ошибки однозначного фонемно-графемного кодирования (смешение букв в результате оптического или начертательного сходства; смешение глухих и звонких в сильной позиции; ошибки в кодировании аффрикат; смешение лабиализованных О,У; выбор другой буквы для кодирования фонемы в сильной позиции). Вторая группа ошибок представлена «графическими девиациями» в обозначении мягкости согласных фонем, а также в обозначении фонемы <]>. Третья группа - собственно орфографические ошибки (выбор буквы для передачи гласной в безударной позиции; передача шумных согласных в слабой позиции). Логичным и продуктивным в данном исследовании стала попытка дифференцировать выделенные ошибки по частотности в соответствии с тремя экспериментальными форматами (диктант, изложение, списывание), поскольку все исследования конкретного отрицательного языкового материала показывают, что фактор так называемого учебного формата (условия и структура учебной ситуации, тип учебного задания и т.п.) коррелирует с количественными и качественными характеристиками ошибок.
Максимально глубоко, обоснованно и развернуто проанализированы и классифицированы ненормативные написания русских детей в работе известного отечественного лингвиста Г. М. Богомазова «Классификация ненормативных написаний при усвоении детьми системы русского письма» [2]. Главный посыл ученого - преодолеть недостатки существующих классификаций речевых ошибок, связанные, по его мнению, в первую очередь с недостаточным учетом закономерностей усвоения детьми системы русского письма, «динамики становления фонологической системы в онтогенезе» [2]. Выявление, анализ, категоризация отрицательного языкового материала должны вестись не только с позиций взрослого носителя языка, но прежде всего с позиций языковой личности ребенка, стремящейся на разных этапах освоения системы и ее структурно-функциональных подсистем выработать собственную стратегию построения этой системы. Основные характеристики стратегических принципов, которые позволяют системе функционировать оптимально, - минима-
Вестник Череповецкого государственного университета • 2018 • №6
83
лизм и глобализм (универсализм). В категории «Неорфографические ошибки» (I) Г. М. Богомазов выделяет два класса. Первый связан с недостаточным усвоением ребенком орфоэпических норм современного русского литературного языка (факторы влияния просторечного ударения, диалектного произношения отдельных звуков, разговорных орфоэпических вариантов, особенностей спонтанной речи). Второй - с недостаточностью лексико-семантического осмысления ситуации, представленной в тексте). В категории «Графические и графико-орфографические ошибки» (II) выделяется большой класс, связанный с нарушением фонологического принципа (принципа «буквы отражают фонемы») русского письма. Сюда отнесены (А) ошибочные отражения отдельных фонем, обусловленные детскими начертательными модификациями букв русского алфавита, (Б) «неправильный выбор буквы при отражении гласных и согласных в сильной позиции в конкретных словах и морфемах» [2]. Последний тип представлен пятью разновидностями (использование прописных и строчных букв; способ отражения на письме <ш'>; написание двойных и одиночных согласных в аспекте отражения признака долготы; неправильное отражение глухих и звонких согласных в сильных позициях; неправильное написание гласных в сильных позициях) и охарактеризован Г. М. Богомазовым как имеющий уже графико-орфографическое содержание. Второй класс в рассматриваемой категории связан с нарушением позиционного принципа русского письма. Как известно, данный принцип регулирует обозначение на письме <|> и мягкости/твердости согласных. Разнообразные отклонения от нормативного графического кодирования <|> Г.М. Богомазов склонен объяснять тем, что в собственной графической системе ребенка этот вид кодирования «занимает периферийное место» [2]. Помимо этого, данный вид «ненормы» обусловлен особым статусом <]> в фонологической системе русских согласных и, как следствие, большой вариативностью в ее звуковых репрезентациях, что приводит к заменам, пропускам буквы Й, пропускам Ъ и Ь в их разделительной функции, ненормативному использованию Ь в разделительном значении. Принципиальным в разговоре о типах речевых ошибок и их причинах является замечание о том, что по закономерностям, обнаруживаемым в собственной графической системе ребенка, можно разделить детей на две группы: первые ориентируются в графическом кодировании на зрительный образ, вторые - на акустический. Такая дифференциация последовательно прослеживается в разновидностях речевых ошибок, связанных с обозначением мягкости согласных на письме. На наш взгляд, детальность и обоснованность проведенного Г. М. Богомазовым типологического анализа отрицательного языкового материала в письменно-речевой деятельности русских детей, выявление принципов, на которых строится собственная графическая система ребенка, делают степень валидности этого научного материала столь высокой, что мы можем использовать данную типологию в предварительном анализе материала, собранного для Электронной базы речевых ошибок детей-инофонов, обучающихся в общеобразовательных школах города г. Череповца Вологодской области.
3. Электронная база речевых ошибок детей-инофонов: предварительный анализ
Г.М. Богомазов выделяет три группы ненормативных написаний детей: 1) фоновые, 2) графические, 3) орфографические [2]. Так, к числу фоновых ненормативных написаний, как отмечалось выше, он относит, во-первых, написания, обу-
84
Вестник Череповецкого государственного университета • 2018 • №6
словленные недостаточным владением произносительными нормами русского литературного языка; во-вторых, те, которые возникают в результате общего или ситуативного невладения лексикой и семантикой языка. В нашем материале встречаются написания как первого (позолатла вместо «позолотила», в музе вместо «в музее», церековку вместо «церковку»), так и второго типа (змлю вместо «землю», берлагу вместо «берлогу», медвд вместо «медведь»).
К числу графических ненормативных написаний Г. М. Богомазов относит написания, связанные с усвоением графико-орфографической системы русского письма ребенком, выделяя при этом ненормативные написания, связанные, с одной стороны, с фонологическим принципом русского письма, с другой стороны, с позиционным (слоговым и буквосочетательным) принципом русского письма. Что касается фонологического принципа русского письма, то в этом отношении традиционную сложность вызывает передача на письме фонемы, которая реализуется в потоке речи мягким долгим щелевым согласным [ш']. В нашем материале также встретились ненормативные написания такого рода: безчестный, резше, перевозшик, разносшик (в словарном диктанте).
К этому же классу ненормативных написаний Г. М. Богомазов относит и труднообъяснимые на первый взгляд, ошибочные написания гласных в ударном слоге (типа дорага вместо «дорога»). Любопытно, что в последнее десятилетие, когда число де-тей-инофонов в российских школах стало стремительно увеличиваться и назрела потребность в методических и научных целях изучать особенности усвоения ими русского языка и русского письма, в научных работах появилось ставшее уже расхожим утверждение, что такого рода ненормативные написания являются специфическими именно для детей-инофонов, а в письменных работах русскоязычных детей ошибки такого рода практически не встречаются. Однако это не соответствует действительности. В своей статье Г. М. Богомазов с опорой на собранный им материал и проведенные экспериментальные исследования утверждает, что такого рода ненормативные написания могут составлять до 10 % ненормативных написаний в диктантах учащихся начальной школы [2]. В нашем материале также встречаются такого рода ненормативные написания (жореный, прекросной).
Ошибки, связанные с позиционным принципом русского письма, касаются, прежде всего, передачи твердости и мягкости согласных фонем на письме. Выше мы уже отмечали, что Г. М. Богомазов по стратегии поведения делит учащихся на две группы: тех, кто ориентируется на графический (зрительный) образ в обозначении мягкости согласных фонем, и тех, кто ориентируется на звуковые (акустические) образы и ассоциации. В первом случае употребление мягкого знака для обозначения мягкости (в том числе ассимилятивной) будет сверхгенерализироваться, например: столько радосьте. В текстах диктантов детей-инофонов встречаются случаи отсутствия мягкого знака для обозначения мягкости (например, высунулас вместо «высунулась», лос вместо «лось»). Часто такого рода ненормативные написания в работах детей-инофонов интерпретируются тоже как специфические ошибки, характерные для носителей языков, в которых отсутствует фонологическое противопоставление твердых и мягких согласных.
Вестник Череповецкого государственного университета • 2018 • №6
85
Любопытно, что в статье Г. М. Богомазова приводятся факты такого рода в письме русскоязычных детей и утверждается, что подобные написания не свидетельствуют о неразличении твердых и мягких фонем в языковом сознании ребенка.
Все отмеченные особенности подтверждают актуальность и принципиальность задачи типологизации речевых ошибок детей-инофонов, в том числе с точки зрения разговора о степени специфичности этих ошибок.
Выводы
Задача по созданию электронной базы речевых ошибок детей-инофонов, обучающихся в общеобразовательных школах города Череповца Вологодской области, требует детального рассмотрения такого сложного параметра, как квалификация допущенной ошибки. Ориентиром для работы с этим принципиальным параметром могут служить уже имеющиеся типологии речевых ошибок как стандартных, так и нестандартных носителей русского языка.
В современной психолингвистике, онтолингвистике, лингводидактике ошибка признается эффективным инструментом научного исследования, что подтверждается всем процессом разработки типологий речевых ошибок как русских детей, так и детей-инофонов (одной из групп нестандартных носителей русского языка). Значительное количество таких типологий связано с изучением письменно-речевой деятельности дошкольников и учащихся 1-4-х классов. В центре внимания исследователей - языковая личность ребенка, особенности и этапы освоения ребенком системы национального языка и ее отдельных подсистем, в частности системы русского письма, анализ феномена промежуточного языка, реконструкция создаваемых ребенком в этом языковом пространстве собственных систем.
В процессе типологизации речевых ошибок детей-инофонов принципиально выявить и объяснить специфические ошибки, рассматривая их в целом комплексе причин и факторов, влияющих на появление ошибки. Однако предварительный анализ собранного авторами материала, соотнесенный с классификацией ненормативных написаний при усвоении детьми системы русского письма, представленной Г. М. Богомазовым, показывает, что вопрос о специфичности ошибок в письменно-речевой деятельности детей-инофонов остается в высшей степени дискуссионным и требует дальнейшего изучения.
Литература
1. Арутюнова Н. Д. Аномалия и язык // Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1999. С. 74-91.
2. Богомазов Г. М. Классификация ненормативных написаний при усвоении детьми системы русского письма // Язык и речевая деятельность. 2002. Т. 5. С. 83-96.
3. Выренкова А. С., Полинская М. С., Рахилина Е. В. Грамматика ошибок и грамматика конструкций: «эритажный» («унаследованный») русский язык // Вопросы языкознания. 2014. №3. С. 3-19.
4. Грудева Е. В., Бучилова И. А. Типология ошибок в письменных текстах детей-инофонов среднего школьного возраста // Проблемы онтолингвистики - 2018: Материалы ежегодной международной научной конференции. 2018. С. 213-217.
86
Вестник Череповецкого государственного университета • 2018 • №6
5. Грудева Е. В., Бучилова И. А., Волкова Н. А. Корпусы ошибок: целевая аудитория, возможная архитектура корпуса // Вестник Череповецкого государственного университета. 2018. №5. С. 63-72.
6. Залевская А. А. Речевая ошибка как инструмент научного исследования // Вопросы психолингвистики. 2009. №7. С. 6-22.
7. Залевская А. А. Введение в теорию учебного двуязычия. Учебник для магистрантов. Тверь, 2016. 269 с.
8. Ефимова Н. Н. Отрицательный языковой материал: векторы исследования // Вестник Бурятского государственного университета. 2014. №10(2). С. 42-49.
9. Кузьмина Т. В., Туревская В. А. Освоение учениками начальных классов подсистем русского письма // Проблемы онтолингвистики - 2018: Материалы ежегодной международной научной конференции, 2018. С. 217-221.
10. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). М., 1970. 88 с.
11. Москвин В. П. Классификация речевых ошибок // Русский язык в школе. 2015. №8. С. 15-19.
12. Пешковский А. М. Наш язык: учебная книга по грамматике для школ I ступени: сборник для наблюдений над языком в связи с занятиями правописанием и развитием речи. М.: Госиздат, 181 с. URL: http://elib.gnpbu.ru/text/peshkovsky_nash-yazyk_ch-1_dlya-uchitelya/
13. Рахилина Е. В. Грамматика ошибок. В поисках констант // Язык. Константы. Переменные. Памяти Александра Евгеньевича Кибрика. СПб.: Алетейя, 2014. С. 87-95.
14. Рахилина Е. В. О новых инструментах описания русской грамматики: корпус ошибок // Симпозиум «Русская грамматика 4.0»: Лингвистика. URL: chrome-extension:// ecnphlgnajanjnkcmbpancdjoidceilk/content/web/viewer.html?source=extension_pdfhandler&file=htt p%3A%2F%2Fwww.rakhilina.ru%2Ffiles%2Frahilina_foreign_err.pdf.
15. Савельева Л. В., Аширов А. Д. Ошибки русскоязычных и иноязычных второклассников при записи звучащего текста: попытка сопоставительного анализа // Проблемы онтолингвистики - 2018: Материалы ежегодной международной научной конференции, 2018. С. 237240.
16. Сиротинина О. Б. Устная речь и типы речевых культур // Русистика сегодня. 1995. №4. С. 17-27.
17. Стернин И. А. К теории речевых культур носителей языка // Вопросы психолингвистики. 2009. №7. С. 22-29.
18. Стернин И. А. Типы речевых культур. Учебное пособие. Воронеж: Истоки, 2013. 23 с.
19. Фрей А. Грамматика ошибок. М.: Комкнига, 2006. 304 с.
20. Цейтлин С. Н. Специфические ошибки азербайджанско-русских билингвов в письменной речи // Русистика и современность: Материалы VII международной научно-практической конференции. СПб.: Сударыня, 2005. С. 51-53.
21. Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. С. 24-39.
22. Mustajoki A., Protassova E., Vakhtin N. Instrumentarium of linguistics: sociolinguistic approach to nonstandard Russian. Helsinki, 2010.
23. Selinker L. Rediscovering interlanguage. London; New York, 1997. 288 p.
References
1. Arutyunova N. D. Anomaliya i yazyk [Anomaly and language]. Yazyk i mir cheloveka [Language and human world]. Moscow, 1999, pp. 74-91.
Вестник Череповецкого государственного университета • 2018 • №6
87
2. Bogomazov G. M. Klassifikatsiya nenormativnyh napisanij pri usvoenii det'mi sistemy russkogo pis'ma [Classification of non-regulatory spellings when children master the Russian writing system]. Yazyk i rechevaya deyatel'nost' [Language and speech activity], 2002, vol. 5, pp.83-96.
3. Vyrenkova A. S., Polinskaya M. S., Rakhilina E. V. Grammatika oshibok i grammatika konstruktsij: «eritazhnyj» («unasledovanny'j») russkij yazyk [Grammar of mistakes and grammar of constructions: «erytazhny» («inherited») Russian language]. Voprosy yazykoznaniya [Questions of linguistics], 2014, no. 3, pp. 3-19.
4. Grudeva E. V., Buchilova I. A. Tipologiya oshibok v pismennyh tekstah detej-inofonov srednego shkolnogo vozrasta [Typology of errors in the written texts of foreign school children of secondary school age] Problemy ontolingvistiki - 2018: Materialy ezhegodnoj mezhdunarodnoj nauchnoj konferentsii [Problems of Ontolinguistics - 2018: Materials of the annual international scientific conference], 2018, pp. 213-217.
5. Grudeva E. V., Buchilova I. A., Volkova N. A. Korpusy oshibok: tselevaya auditoriya, vozmozhnaya arhitektura korpusa [Corpus of errors: target audience, possible architecture of the body]. Vestnik Cherepovetskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of Cherepovets State University], 2018, no. 5, pp. 63-72.
6. Zalevskaya A. A. Rechevaya oshibka kak instrument nauchnogo issledovaniya [Speech mistake as a tool for scientific research]. Voprosy psiholingvistiki [Psycholinguistic questions], 2009, no. 7, pp. 6-22.
7. Zalevskaya A. A. Vvedenie v teoriyu uchebnogo dvuyazychiya. Uchebnik dlya magistrantov [Introduction to the theory of educational bilingualism. Textbook for undergraduates]. Tver, 2016. 269 p.
8. Efimova N. N. Otritsatelnyj yazykovoj material: vektory issledovaniya [Negative language material: research vectors]. Vestnik Buryatskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of the Buryat State University], 2014, no. 10 (2), pp. 42-49.
9. Kuzmina T. V., Turevskaya V. A. Osvoyenie uchenikami nachalnyh klassov podsistem russkogo pis'ma [Mastering the primary classes of Russian letter subsystems by pupils]. Problemy' ontolingvistiki - 2018: Materialy ezhegodnoj mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii [Problems of the onto-linguistics - 2018: Materials of the annual international scientific conference], 2018, pp. 217-221.
10. Leontiev A. A. Nekotorye problemy obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu (psiholingvisticheskie ocherki) [Some problems of teaching Russian as a foreign language (psycho-linguistic essays)]. Moscow, 1970. 88 p.
11. Moskvin V. P. Klassifikatsiya rechevyh oshibok [Classification of speech errors]. Russkij yazyk v shkole [Russian language at school], 2015, no. 8, pp. 15-19.
12. Peshkovsky A. M. Nash yazyk: sbornik dlya nablyudenij nadyazykom v svyazi s zanyatiyami pravopisaniyem i razvitiyem rechi [Our language: for observations on language in connection with spelling and speech development]. Moscow. 181 p. Available at: http://elib.gnpbu.ru/text/peshkovsky_nash-yazyk_ch-1_dlya-uchitelya/
13. Rakhilina E. V. O novyh instrumentah opisaniya russkoj grammatiki: korpus oshibok [On new tools for describing Russian grammar: a corpus of errors]. Simpozium "Russkaya grammatika 4.0": Lingvistika [Symposium "Russian Grammar 4.0": Linguistics]. Available at: chrome-extension://ecnphlgnajanjnkcmbpancdjoidceilk/content/web/viewer.html?Source= extension_pdfh andler & file = http% 3A% 2F% 2Fwww.rakhilina.ru% 2Ffiles% 2Frahilina_foreign_err.pdf
14. Rakhilina E. V. Grammatika oshibok. V poiskah konstant [Grammar of errors. In search of constants]. Yazyk. Konstanty. Peremenny'e. Pamyati Aleksandra Evgen'evicha Kibrika [Language. Constants. Variables. In memory of Alexander E. Kibrik]. St Petersburg, 2014, pp. 87-95.
15. Savelieva L. V., Ashirov A. D. Oshibki russkoyazychnyx i inoyazychnyx vtoroklassnikov pri zapisi zvuchashhego teksta: popytka sopostavitel'nogo analiza [Errors of Russian-speaking and second-graders in other languages when recording a sounding text: an attempt at comparative analysis].
88
Вестник Череповецкого государственного университета • 2018 • №6
Problemy ontolingvistiki-2018: Materialy ezhegodnoj mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii [Onto-linguistics Problems-2018: Materials of the annual international scientific conference], 2018, pp. 237-240.
16. Sirotinina O. B. Ustnaya rech i tipy rechevyh kul'tur [Oral speech and types of speech cultures]. Rusistika segodnya [Russistics today], 1995, no. 4, pp. 17-27.
17. Sternin I. A. K teorii rechevyh kul'tur nositelej yazyka [To the theory of speech cultures of native speakers]. Voprosypsiholingvistiki [Questions of psycholinguistics], 2009, no. 7, pp. 22-29.
18. Sternin I. A. Tipy rechevyh kultur. Uchebnoyeposobiye. [Types of speech cultures. Tutorial]. Voronezh, 2013. 23 p.
19. Frey A. Grammatika oshibok [Grammar of errors]. Moscow, 2006. 304 p.
20. Tseitlin S. N. Specificheskie oshibki azerbajdzhansko-russkih bilingvov v pis'mennoj rechi [Specific errors of the Azerbaijani-Russian bilinguals in a written speech]. Materialy VII mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferentsii "Rusistika i sovremennost" [Russian Studies and Modernity: Proceedings of the VII International Scientific and Practical Conference]. St Petersburg, 2005, pp. 51-53.
21. Shcherba L. V. O troyakom aspekte yazykovyh yavlenij i ob eksperimente v yazykoznanii [About the threefold aspect of linguistic phenomena and about the experiment in linguistics]. Shcherba L. V. Yazykovaya sistema i rechevaya deyatel'nost' [Shcherba L. V. Language system and speech activity]. Leningrad, 1974, pp. 24-39.
22. Mustajoki A., Protassova E., Vakhtin N. Instrumentarium of linguistics: sociolinguistic approach to nonstandard Russian. Helsinki, 2010.
23. Selinker L. Rediscovering interlanguage. London; New York, 1997. 288 p.
Для цитирования: Грудева Е. В., Иванова Е. М., Бучилова И. А., Дивеева А. А. Типология ошибок в аспекте речевой деятельности детей-инофонов // Вестник Череповецкого государственного университета. 2018. №6 (87). С. 78-89. DOI: 10.23859/1994-0637-2018-6-87-8
For citation: Grudeva E. V., Ivanova E. M., Buchilova I. A., Diveeva A. A. Typology of errors in the aspect of verbal activity of foreign children. Bulletin of the Cherepovets State University, 2018, no. 6 (87), pp. 78-89. DOI: 10.23859/1994-0637-2018-6-87-8
Вестник Череповецкого государственного университета • 2018 • №6
89
