Դեռահասների դեվիացիայի սոցիալ-հոգեբանական պատճառները փոխակերպվող հասարակության մեջ Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

ԱՎԱԳԻՄՅԱՆ ՌՈԴԻԿ

Հոգեբանական գիտությունների թեկնածու, դոցենտ, Վանաձորի պետական մանկավարժական ինստիտուտի հոգեբանության և սոցիոլոգիայի ամբիոնի վարիչ

ԱՎԱԳԻՄՅԱՆ ՀԱՅԿ

Վանաձորի պետական մանկավարժական ինստիտուտի հոգեբանության և սոցիոլոգիայի ամբիոն, հոգեբանական գիտությունների թեկնածու, դոցենտ

ԴԵՌԱՀԱՍՆԵՐԻ ԴԵՎԻԱՑԻԱՅԻ ՍՈՑԻԱԼ-ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ՊԱՏՃԱՌՆԵՐԸ ՓՈԽԱԿԵՐՊՎՈՂ

ՀԱՍԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆ ՄԵՋ

Հոդվածում ներկայացված են դեռահասների շեղվող վարքի սոցիալ-հոգեբանական պատճառները փոխակերպվող հասարակության մեջ, հետազոտությունների արդյունքները, որոնք կատարվել են Վանաձորի մանկատան թիվ 2, 3 հատուկ դպրոցների և Ստեփանավանի թիվ 1 հատուկ դպրոցի սաների հետ ու Վանաձորի թիվ 1, 6, 11 միջնակարգ դպրոցների աշակերտների հետ: Հետազոտության արդյունքները և դրանց սոցիալ-հոգեբանական

վերլուծությունը թույլ են տալիս հանգելու հետևյալ եզրակացությանը. դևիանտ վարքի տեր դեռահասների ընդհանուր սոցիալ-հոգեբանական բնութագրում առանձնացվում են ցուցանիշներ, որոնցով պայմանավորվում են նրանց վարքագծային շեղումները: Այդ

պատճառներից են դեռահասի ցածր սոցիալական կարգավիճակը հասարակության մեջ, ծնողների և մանկավարժների կողմից ուշադրության և հոգածության պակասը, ինքնադրսևորվելու հնարավորության սահմանափակվածությունը, ներքին

տագնապայնությունը և անվստահությունը սեփական ուժերի նկատմամբ և այլն: Դևիանտ երևույթները յուրատիպ են յուրաքանչյուր հասարակության համար և կախված են պատմամշակութային ավանդույթներից, տնտեսական-քաղաքական հարաբերություններից և մի շարք այլ սոցիալ-հոգեբանական գործոններից:

Հանգուցային բառեր և արտահայտություններ' դեռահասների դևիանտ վարք, դելինկվենտ վարք, փոխակերպվող հասարակություն, սոցիալ-հոգեբանական պատճառներ, ագրեսիա, ադապատացիա, դեզադապտացիա,սոցիալականացում:

Հայաստանի Հանրապետությունում սոցիոմշակութային փոփոխությունները, տնտեսական ճգնաժամի և 1988 թ. երկրաշարժի ու պատերազմի հետևանքով առաջացած արտակարգ իրավիճակների պայմաններում կյանքը մեր հասարակության անդամների, ինչպես նաև դեռահասների մոտ առաջ է բերել բազմաթիվ սոցիալ-հոգեբանական խնդիրներ: Վերջին ժամանակներս հասարակության յուրաքանչյուր անդամի կյանքը կապված է բազմաթիվ դժվար իրադրությունների հետ, որոնցում նա արդեն պետք է կողմնորոշվի, գտնի ճիշտ լուծումներ, ուղւներ: Բացի դրանից, մշտապես առաջացող դժվար, երբեմն անլուծելի թվացող խնդիրները, որոնք վերապրվում են մարդու կողմից որպես ճգնաժամ և թվում է, որ դրանից դուրս գալու միջոցներ չկան:

Կյանքի արագ տեմպը, իրադարձությունների մշտական անկայունությունը և փոփոխականությունը հանգեցրին մարդկանց մոտ վարքի տարբեր տիպերի առաջացման. հիմնականում անհատների հատուկ կոմունիկատիվ վարքի հասարակության մեջ, այդ թվում դևիանտ և դելինկվենտ վարքի: Մի մասին վերջերս բնորոշ է դարձել մեկուսացումը, մյուսներին' ռիսկի պատրաստականությունը և այլն: Ստեղծվում է միջավայր, որն ապահովում է ասոցիալ հատկանիշների դրսևորման հնարավորությունը, ամրապնդվում են կամ միջավայրին հակադրվելու, կամ միջավայրից պաշտվանվելու մարդու գործառույթներ:

Դևիացիան արտահայտվում է որպես անհամաձայնության ձև, որպես պաշտպանական մեխանիզմ միջավայրի ճնշման ազդեցության նկատմամբ: Այնուամենայնիվ, ցանկացած հանգամանքներում ճգնաժամային դժվարությունները անհրաժեշտ է լուծել, ինչի հետ կապված՝ 156

ցանկացած մարդ հոգեբանորեն մշակում է դրանց հանգուցալուծման իր եղանակները և գործիքները: Ներկայումս մարդու հոգեկանն ստիպված է կատարել որոշակի փոփոխություններ սեփական պատկերացումների, գործողությունների և վարքի մեջ, նաև նորից ստեղծել անձի պահանջվող հատկանիշները, ակտուալիզացնել առանձնահատուկ հոգեկան փոփոխություններ: Ընդհանուր առմամբ, անորոշության և փոփոխությունների

ժամանակաշրջանը, որը բնորոշ է ժամանակակից իրականության պայմաններին, պրոյեկտվում է նաև մարդու հոգեկանի վրա: Մարդու հոգեկանն ստիպված է արձագանքել սոցիալական իրականության մարտահրավերներին: Դրա համար նախ և առաջ, մարդը պետք է պատրաստ լինի կառուցելու անհրաժեշտ փոփոխությունները և կատարելու պահանջվող փոխակերպումները: Սակայն հաճախ ժամանակակից իրականության արագ փոփոխվող իրադաձությունները մարդուն դնում են անելանելի դրության մեջ, և ինքն անպատրաստ է լինում հոգեկան փոխակերպումների: Այդ պայմաններում մարդը, որպես կանոն, գործում է փորձի և սխալների մեթոդով, այլ ոչ թե ծրագիրը կառուցում է կառուցողական հիմքի վրա: Դրա հետ միասին հասարակության մեջ կատարվող փոփոխությունները, ուղիղ համեմատական չեն հոգեկանում կատարվող փոփոխություններին, սակայն աստիճանաբար հնարավորություններ են ստեղծում անձի վարքի և կառուցվածքում փոխակերպումների ձևավորման համար:

Հասարակական գործընթացների և սոցիալական խմբերի ազդեցությունը մարդկանց վարքի վրա առաջնահերթ դիտարկվում է սոցիոլոգիական մոտեցման շրջանակներում: Սոցիոլոգիական տեսությունները դևիանտ վարքը դիտարկում են հասարակական գործընթացների. համակեցության և սոցիալական նորմերի համատեքստում, որոնք հաստատված են տվյալ հասարակության մեջ: Սոցիալական դևիացիաները սովորաբար ենթարկվում են սոցիալական օրինաչափություններին, նրանք կախված են ժամանակաշրջանից և հասարակությունից, դրանք կարելի է կանխատեսել, մի շարք դեպքերում էլ կարելի է կառավարել:

Տվյալ ուղղության առավել հայտնի ներկայացուցիչներ են հանդիսանում Օ. Կոնտը, Գ. Թարդը, Ա. Քեթլեն, Է. Դյուրքհեյմը, Մ. Վեբերը, Թ. Փարսոնսը, Ռ. Մերտոնը և ուրիշներ: Հեղինակների կարծիքով դևիացիաների հիմնական պատճառներից մեկը կոնֆլիկտն է նպատակների և նրանց հասնելու միջոցների միջև, որը կարող է հանգեցնել անոմիկ լարվածության, ֆրուստրացիայի և ադապտացիայի անօրինական եղանակների որոնման: Տվյալ հանգամանքով է մասամբ բացատրվում հանցավորության հարաբերականորեն բարձր մակարդակը սոցիալական ստորին շերտերի մեջ:

Սոցիալական դևացիաների այլ օբյեկտիվ գործոններ են ճանաչվում' տարբերությունները սոցիալական փոխգործողության մասնակիցների միջև և սպասելիքների չիրականացումը (Թ. Փարսոնս), անհամապատասխանությունը բարիքների բաշխման ու մարդկանց անձնային հատկանիշների միջև (Պ. Սորոկին), դևիանտային ենթամշակույթի նորմերի և ուսուցման ազդեցությունը (Ռ. Կլաուորդ, Լ. Օուլին): Այսպես դևիանտաբան Ե.Զմանովսկայան և ճանաչված սոցիալական հոգեբան Ի.Կոնը գտնում են, որ վաղ մանկությունից դևիանտային ենթամշակույթում (հանցավոր, կոնֆլիկտային կամ

ռետրիստական) ապրող անհատը մեծ հավանականությամբ կդրսևորի դևիանտ վարքի համապատասխան ձևերը (Клейберг 2001: 13) :

Օբյեկտիվ սոցիալական գործոնների հետ մեկտեղ գործում են նաև դևիանտ վարքի սուբյեկտիվ պատճառները: Ստիգմատիզացիայի տեսության համաձայն (Է. Լեմերտ, Գ. Բեքերը)' դևիացիաները այն բանի հետևանքն են, որ հասարակությունն ինքն է անհատին կպցնում համապատասխան պիտակներ' կոնկրետ մարդու գործողությունները

հարաբերակցելով վերացական կանոնների հետ (առաջնային դևիանտություն): Աստիճանաբար ձևավորվում է վարք, որն անհատին ստիպում է հետևել դևիանտ դերին (երկրորդային դևիանտություն) (Выготский 1984: 13):

Սազերլենդը 1939թ. ձևակերպեց դիֆերենցված ասոցիացիայի տեսությունը, ըստ որի' դևիացիան վարքի բարդ ու տարբերակված (դիֆերենցված) ձև է: Դրան սովորում են ինտերակցիայում (փոխգործողության մեջ): Այդ գործընթացն իր մեջ է ներառում դևիանտ մոտիվացիայի յուրացումը, դևիանտ վարքի արդարացումը ու նրա իրագործման տեխնիկաները (Выготский 1984: 15) :

Սոցիոլոգիական տեսությունները չեն բացատրում, թե ինչու միևնույն պայմաններում տարբեր մարդիկ ցուցադրում են սկզբունքորեն տարբեր վարք, օրինակ' աղքատ շերտերի ոչ բոլոր ներկայացուցիչներն են դրսևորում դելինկվենտ վարք: Հարկ է ընդունել, որ սոցիալական պայմաններն իրոք կանխորոշում են սոցիալական դևիացիաների բնույթը (տվյալ երևույթների տարածման չափը հասարակության մեջ կամ սոցիալական խմբում), սակայն դրանք բավարար չեն կոնկրետ անձի շեղվող վարքի պատճառները և մեխանիզմները բացատրելու համար:

Այդ պատճառով անհրաժեշտ է դիտարկել նաև անձի զարգացման սոցիալ-հոգեբանական պայմանները: Դասական բիհեյվորիզմի ներկայացուցիչներն (Է. Թորնդայկը, Ջ. Ուոթսոնը, Բ.Սքիները) առաջարկեցին մարդկային վարքի հիմնական սկզբունքներն ու մեխանիզմները դիտարկել որպես միջավայրի հետ անձի փոխգործողության գործընթաց: Բիհեյվորիստական դրույթներում շեղվող վարքը կարելի է սահմանել որպես միջավայրի բարդ պայմանավորվածության արդյունք (Торндайк, Уотсон 1988; Нельсон-Джоунс 2000):

Սոցիալ-կոգնիտիվ տեսությունը կամ սոցիալական սովորեցման տեսությունը, որը մշակվել է Ա.Բանդուրայի կողմից, իրենից ներկայացնում է սովորեցման դասական տեսության զարգացում: Սոցիալական սովորեցման տեսության համաձայն' բնածին են հանդիսանում միայն տարրական ռեֆլեքսները' մարդու հնարավորությունների սահմանը: Մարդու

ցանկացած վարք սոցիալապես պայմանավորված է, քանի որ նրա հիմքում ընկած են բարդ հմտություններ, որոնք պահանջում են հատուկ սովորեցում: Այսինքն ագրեսիվ վարքը սովորում են, քանի որ ագրեսորը պետք է իմանա, որ ցավ է պատճառում, ինչ է անհրաժեշտ անել և ինչ պայմաններում: Հոգեֆիզիոլոգիական, այդ թվում ժառանգական մեխանիզմների

ազդեցությունը թեկուզ առկա է, սակայն որոշիչ դեր չի խաղում (Торндайк, Уотсон 1988: 11) :

Սովորեցման տեսությանը շատ մոտ է կոգնիտիվ ուղղությունը, որը նույնպես զարգացել է բիհեյվորիզմի հիմքի վրա: Ա.Բեկի կոգնիտիվ մոդելի և Ա.Էլիսի ռացիոնալ-էմոտիվ տեսության համաձայն' վարքի շեղման հիմքում ընկած են ոչ ադապտիվ մտածական սխեմաներ: Ոչ ադեկվատ կոգնիցիաները գործի մեջ են դնում ոչ ադեկվատ զգացմունքներ ու գործողություններ: Սթրեսային իրադրությունների մեկնաբանման ձևը մարդկանց կողմից կանխորոշում է նրանց վարքը (Нельсон-Джоунс 2000: 19):

Լ.Ս.Վիգոտսկին գտնում էր, որ դեռահասի հոգեբանական զարգացման առանցքն է հետաքրքրությունների խնդիրն անցումային տարիքում: Մարդու բոլոր հոգեբանական

գործառույթները զարգացման յուրաքանչյուր աստիճանում գործում են ոչ թե չհամակարգված, պատահական ձևով, այլ որոշակի համակարգով' ուղղորդվելով անձի մեջ կուտակված որոշակի ձգտումներով, հակումներով և հետաքրքրություններով: Ըստ հեղինակի մեր վարքի այդ շարժիչ ուժերը փոխվում են յուրաքանչյուր տարիքային փուլում, իսկ նրանց էվոլյուցիան ընկած է վարքի փոփոխության հիմքում (Выготский 1984: 6):

Լ.Ս.Վիգոտսկին գրում էր, որ մարդու վարքը ոչ միայն կենսաբանական էվոլյուցիայի արդյունք է, որը հանգեցրել է մարդկային տիպի առաջացմանը' նրան բնորոշ բոլոր հոգեֆիզիոլոգիական գործառույթներով, այլև պատմական կամ մշակութային զարգացման արդյունք է: Վարքի զարգացումը կանգ չի առել մարդկության պատմական գոյության սկզբի հետ, սակայն այն չէր էլ անցել այն ուղիներով, որոնցով ընթանում էր վարքի կենսաբանական էվոլյուցիան (Выготский 1984: 47):

Կ.Լևինը դեռահասության տարիքի երևույթը մեկնաբանում էր իր դաշտի տեսության: համաձայն Նա ուշադրություն էր դարձնում այդ շրջանին բնորոշ կոգնիտիվ դիսբալանսի վրա, այսինքն' շեշտը դնում էր մանկությունից մեծահասակի կարգավիճակին անցնելու շրջանում

միջավայրում կողմնորոշման եղանակների անորոշության վրա: Նրա տեսության համաձայն մանկությունից չափահասության անցումը հասկացվում է որպես խմբային պատկանելության փոփոխություն, անցում երեխաների հանրությունից մեծահասակների հանրություն: Նման տեղափոխությունը անցում է կենսական տարածության անծանոթ, կոգնիտիվորեն չկառուցակարգված ոլորտ: Կ.Լևինը այդ տեղափոխությունը համեմատում է անծանոթ քաղաքում հայտնվելու հետ: Անհատի համար պարզ չէ, թե ինչի հետ է կապված իր նոր դիրքը և

ռ

չգիտի, թե որ ուղղությամբ է նրան անհրաժեշտ շարժվել, որ հասնի նպատակին, մի գուցե նույնիսկ հրաժարվել դրանից: Հստակության բացակայությունը դեռահասի վարքի

անկայունության պատճառ է: Նա վստահ չէ, որ ճիշտ է վարվում, քանի որ գտնվում է անծանոթ միջավայրում: Այդ անվստահությունն աճում է, եթե երեխան անտեղյակ է մեծահասակների աշխարհից, որի մեջ նա պետք է մուտք գործի:

Կ.Լևինը առաջ քաշեց դեռահասության տարիքի հոգեբանության համար մի շարք կարևոր խնդիրներ: Նախևառաջ դեռահասի մեծահասակների աշխարհում կողմնորոշման և դեռահասի կողմից սեփական կենսական պլանների ու նպատակների կառուցման խնդիրն է:

Խորհրդային հոգեբաններ Լ.Ս.Վիգոտսկին, Ա.Ն.Լեոնտևը, Բ.Գ.Անանևը, Դ.Բ.Էլկոնինը և այլոք գործունեության մեջ առանձնացնում են երկու կողմեր. 1. առարկայական և 2. մարդկանց և հասարակության հետ փոխհարաբերությունների զարգացմանն ուղղված: Ուսումնասիրությունների ընթացքում պարզվել էր, որ դեռահասության տարիքի համար բնորոշ է փոխհարաբերությունների նորմերի յուրացման հարցում գործունեության ուղղվածությունը:

Հատուկ ուշադրության է արժանի շեղվող վարքի պատճառականության, պայմանավորվածության հարցը, որն ընկալվում է որպես գործոնների հանրագումար, որոնք առաջացնում, դրդում, ուժեղացնում կամ աջակցում են շեղվող վարքին: Դևիանտ վարքը պայմանավորող գործոնները ազդում են սոցիալական կազմակերպության տարբեր մակարդակների վրա, որտեղ անձը դրանց ենթահամակարգերից մեկն է: Հասարակություն-անձ համակարգը միաժամանակ գործում է մի քանի մակարդակներում' գեոֆիզիկական, մակրոհասարակական, սոցիալ-խմբային, միկրոսոցիալական, անհատական-անձնային, հոգեֆիզիոլոգիական:

Ե.Վ. Զմանովսկայան սահմանել է գործոնների հետևյալ խմբերը, որոնք դետերմինավորում են անձի շեղվող վարքը.

1. ֆիզիկական միջավայրի արտաքին պայմանները,

2. արտաքին սոցիալական պայմանները,

3. ներքին ժառանգական-կենսաբանական և կոնստիտուցիոնալ նախադրյալները,

4. շեղվող վարքի ներանձնային պատճառները և մեխանիզմները (Змановская 41):

Շեղվող վարքի առաջացման արտաքին սոցիաալական պայմաններն են.

1. հասարակական գործընթացները (սոցիալ- տնտեսական իրադրությունը, պետական քաղաքականությունը, ավանդույթները, նորաձևությունը, զանգվածային լրատվության միջոցները և այլն),

2. սոցիալական խմբերի բնութագրումները, որոնց մեջ ներգրավված է անձը (ռասայական և դասակարգային պատկանելությունը, էթնիկական դիրքորոշումները, ենթամշակույթը, սոցիալական կարգավիճակը, պատկանելությունը ուսումնամասնագիտական խումբը, ռեֆերենտային խումբը),

3. միկրոսոցիալական միջավայրը (ընտանիքի կենսաոճը և կենսամակարդակը, հոգեբանական մթնոլորտն ընտանիքում, ընտանեկան դաստիարակության ոճը, ընկերները, այլ նշանակալից մարդիկ) (Змановская 2006: 42):

Դեռահասների դևիանտ վարքի պատճառականության բացահայտման համար մեր ուսումնասիրության ընթացքում կիրառել ենք որոշակի ընտրանքների բավականին լայն հետազոտություն: Մենք կարողացանք բավականին ներկայացուցչական ընտրանքի վրա

համեմատել շեղվող վարքի ախտորոշման արդյունքները երկու սկզբունքորեն տարբեր ձևով կողմնորոշված մեթոդիկաներով:

Հետազոտության մեջ ընդգրկվել են 12-15 տարեկան 160 դեռահասներ, որոնք կազմել են 2 խումբ, որոնք հետագայում տարբերակվել են խումբ 1' “նորմա” և խումբ 2' “ռիսկի”:

“Նորմա” խումբը կազմել են միևնույն տարիքի 80 (35 տղա և 45աղջիկ) նորմատիվ վարքով դեռահասներ Վանաձորի թիվ 1; 6; 11 միջնակարգ դպրոցներից: Նրանց վարքի նորմատիվությունը որոշվում էր “ռիսկի” խումբ միկրոսոցիումի համեմատությամբ, քանի որ երբեմն դևիանտներ են համարում նաև նրանց, ովքեր երբեմն ցուցադրում են ագրեսիվություն կամ մեկ անգամ և պատահաբար իրենց դրսևորել են աշակերտին անվայել ձևով: “Ախենբախի հարցարանի” դևիանտ վարքի ախտանիշերից նրանք հավաքեցին նվազագույն միավորներ, սակայն նրանց մոտ դրսևորվում էին հուզական անբարեհաջողության, դպրոցական դեզադապտացիայի ախտանիշեր:

Կարևոր է նշել, որ “նորմա” խումբը կազմեց ոչ թե աշակերտների պատահական ընտրանքը, այլ ընդհանուր պատահական ընտրանքի (մոտ 400 մարդ քանակությամբ) այն մասը, որի մոտ նկատվում էին դպրոցական դեզադապտացիայի այս կամ այն ախտանիշները և գրանցվել էին որևէ հուզական կամ վարքային խնդիրներ: Այսպիսով հանրակրթական ուսուցման պայմաններում փորձարկվողների մեր խումբը կազմեց բաշխման այն եզրը, որը բնութագրվում էր հոգեբանական և վարքային անբարեհաջողությամբ: Սակայն երկրորդ “ռիսկի“ խմբի համեմատությամբ դպրոցականների այդ ընտրանքը ցուցաբերում էր նորմատիվային վարք: Առաջին խմբի փորձարկվողները չէին ցուցադրում դելինկվենտ վարքի այնպիսի մակարդակ, որը նրանց կստիպեր դուրս մնալ հանրակրթական դպրոցում ուսուցման շրջանակներից: Հետևաբար, մեր “նորմա” խումբը կարելի է համարել այնպիսին, որի մեջ հոգեբանական խնդիրների մակարդակը ցածր է “ռիսկի” խմբի համեմատությամբ, սակայն հանդիսանում է սահմանային “նորմայի” ավելի լայն ընտրանքի մեջ:

“Ռիսկի” խմբի դեռահասների ընտրությունը (80 մարդ. 35 տղա և 45 աղջիկ) կատարվում էր Վանաձորի մանկատան, թիվ 2, 3 հատուկ դպրոցի և Ստեփանավանի թիվ 1 հատուկ դպրոցի սաներից: Նշված հաստատությունների սաները ծնողական խնամքից զուրկ, թափառաշրջիկ, դասերից սիստեմատիկ բացակայող, ցածր առաջադիմությամբ և սոցիալապես անապահով ընտանիքների երեխաներն են: Նախնական տվյալներն ստացվել են տվյալ դեռահասների փաստաթղթերի ուսումնասիրությունից, դաստիարակների, մանկավարժների հետ զրույցներից, որոնք յուրաքանչյուր սովորողի համար լրացնում էին «Ախենբախի հարցարանը»:

Դեռահասներից յուրաքանչյուրի հետ հոգեախտորոշման աշխատանքը կատարվում էր անհատապես: Երկու ուսումնասիրված ընտրանքներից որևէ մեկին պատկանելությունը դիտարկվում էր որպես միջխմբային փոփոխականների հիմնական գործոն ներխմբային տարբերությունների հետ նշանակալի փոխգործողությունների բացահայտման համատեքստում, որոնք կապված են ներքին պայմանների փոփոխականների հետ: Որպես այդպիսին մեր կողմից ներկայացված են Ֆրիկի մեթոդիկան ներկայացնող «դիտման թերթիկ» հարցարանը: Պայմանականորեն առանձնացրել ենք հետազոտության չորս փուլեր.

1. Փաստաթղթերի վերլուծության մեթոդ և նախնական ախտորոշիչ հարցազրույց (ուղղորդված զրույց դեռահասի հետ):

2. K-SADS կիսակառուցակարգված (կիսաստանդարտացված) ախտորոշիչ հարցազրույց:

3. Ա.Բասի և Ա.Դարկիի ագրեսիայի տիպերի և ցուցանիշների ախտորոշման մեթոդիկա:

4. “Դիտման թերթերի” (Ֆրիկի հարցարան, Ախենբախի հարցարան) լրացում դաստիարակի, ուսուցչի կողմից:

Համադրած ցուցանիշները թույլ տվեցին սահմանել խնդիրների ընդհանուր ախտանիշները, որոնք ֆիքսվել են կիրառված մեթոդիկաների սանդղակներում:

Հետաքրքրական է մեր կողմից ստացված հետևյալ փաստը' ներքին պայմանների փոփոխականները նշանակալիորեն ազդում էին Ախենբախի մեթոդիկայի 3 ցուցանիշների վրա,

այն է սոցիալականացման, մտածողության և դևիանտ վարքի, որը թույլ է տալիս հոգեբանական անբարեհաջողության նշված ախտանիշները դիտարկել որպես դեռահասների հոգեախտաբանորեն պայմանավորված զարգացման դևիացիաների վրա հնարավոր ազդեցությունների առավել ակնհայտ ուղղություն:

Ագրեսիայի մեխանիզմներին նպաստող փոփոխականները, որոնք կապված են սոցիալականցման խախտման հետ, կապված են նաև իմացական ոլորտի առանձնահատկությունների' դեռահասների կողմից իրենց շրջապատող իրողությունների հասկացման հետ, ինչը օրինաչափորեն շեղվող վարքին ուղեկցող հատկանիշների շարքում առանձնացնում է մտածողության խնդիրները:

Դեռահասի և նրան խնամող մեծահասակի հետ նախնական զրույցի և փաստաթղթերի վերլուծության ընթացքում ստացված տվյալների համաձայն' կառուցվել էին հետևյալ որակական փոփոխականները, որոնք դիտարկվում են որպես դեռահասի սոցիալական (արտաքին) պայմանների զարգացման գործոններ:

Օգտագործված հոգեբանական մեթոդիկաների ցուցանիշների համեմատության արդյունքների համար հիմնական արտաքին չափանիշ է հանդես եկել խմբային պատկանելությունը: Բացի այդ, դիտարկելով նշված գործոնը որպես անկախ փոփոխական, որպես հոգեբանական ցուցանիշների վրա ազդող արտաքին գործոններ դիտարկել ենք որակական փոփոխականների ազդեցությունները, որոնք կառուցված են նախնական հարցազրույցի արդյունքներով.

1. դեռահասի վերաբերմունքը ուսման և դպրոցի նկատմամբ,

2. հարաբերությունները հասակակիցների հետ,

3. հարաբերություններն ընտանիքում,

4. դեռահասների կողմից իրավախախտումների կատարման գործոնները,

5. հարբեցողությունն ընտանիքում,

6. երեխաների քանակն ընտանիքում,

7. ծնողների կրթությունը և աշխատանքը:

Ընտանեկան անբարեհաջողությունը, դպրոցական դեզադապտացիան, ինչպես նաև տրավմատիկ իրադարձությունները (ծնողներից մեկի մահը, երեխայի նկատմամբ դաժան վերաբերմունքն ընտանիքում և ընտանիքից դուրս) և նմանատիպ այլ գործոններ դեռահասի կյանքի խախտված սոցիալական էկոլոգիայի պայմանները դիտարկելիս առաջին պլան են մղվում: Դեռահասական միջավայրի քրեականացման միտումները դիտարկվում են այնպիսի գործոնների համատեքստում, ինչպիսիք են ոչ լիարժեք ընտանիքը, որի հետևանքով նա զրկվում է բազմաթիվ իրադրությունների համար վարքի անհրաժեշտ մոդելներից, դեռահասների միջավայրում ծխախոտի, խմիչքի և թմրանյութերի օգտագործման տարածումը, գիտակցության մեջ վարքի ագրեսիվ մոդելների ամրապնդումը: Դեռահասների խմբերի համեմատության դեպքում անհրաժեշտ է մասնավորացնել արտաքին գործոնների ազդեցությունը հոգեբանական ախտաբանության վրա:

Այսպիսով ուսումնասիրության խնդիրն է դեռահասի սոցիալական շրջապատի այն փոփոխականների հայտնաբերումը, որոնք նշանակալիորեն ազդում են «նորմա» և «ռիսկի» խմբի դեռահասների վարքային խախտումների հոգեբանական առանձնահատկությունների և դրանց արտահայտվածության վրա:

Ընտանեկան անբարեհաջողության և խախտված ծնողական պրակտիկայի գործոններն էականորեն ազդում են դևիանտ վարքի ցուցանիշի վրա թե կիսակառուցակարգված հարցազրույցի, թե Ախենբախի մեթոդիկայի օգնությամբ չափման դեպքում:

Սոցիալական դեզադապտացիան նույնպես օրինաչափորեն մեծանում է ընտանիքում բռնության կիրառության, խախտված հարաբերությունների և ծնողներից մեկի մահվան դեպքում: Ընտանիքի պայմաններն ազդում են մտածողության խնդիրների ցուցանիշի վրա,

ավելի շատ սպասելի էին ուշադրության և հիպերակտիվության խախտումները, սակայն հենց այդ ցուցանիշը դիտարկված փոփոխականների նշանակալի էֆեկտների մեջ չէր մտնում: Կոնկրետացնենք փոփոխականների մակարդակները, որոնք կանխորոշում են ներխմբային տարբերությունները դեռահասների ուսումնասիրված խմբերում: Այդ գործոններն են

վերաբերմունքը դպրոցի նկատմամբ, հարաբերությունները հասակակիցների հետ, երեխաների քանակն ընտանիքում:

Նշենք, որ նախորդ տվյալների համեմատությամբ որպես կախյալ փոփոխական պարտադիր առկա է ագրեսիան, որը չափվում է Ախենբախի, Բասի ու Դարկիի մեթոդիկաներով: Ագրեսիվ հակազդեցության տարբեր տիպեր ներառված են ընդդիմադիր վարքի և վարքային խախտումների մեջ, որոնք չափվում են կիսակառացուկարգված հարցազրույցի միջոցով և Բասի ու Դարկիի ագրեսիվության ցուցանիշների ախտորոշման մեթոդիկայի միջոցով:

Վերաբերմունքը դպրոցի նկատմամբ: Ստացված արդյունքները վկայում են դպրոցական դեզադապտացիայի լուրջ ախտանիշների մասին. լավ են սովորում 15%-ը, բավարար' 16,7%-

с )

ը, սովորել չեմ ցանկանում' պատասխանել են դեռահասների 7%-ը, 16,3%-ը ասել են, որ ունեն լուրջ խնդիրներ կապված վարքի հետ: Հիշեցնենք, որ այդ խմբի դեռահասների 75%-ը սովորում են հատուկ դպրոցներում: Դպրոցի նկատմամբ վերաբերմունքով կանխորոշվեց նշանակալի արդյունքների (էֆեկտների) բաշխումը K-SADS-ի հոգեբանական ցուցանիշներով հետևյալ կերպ.

1. դեպրեսիա,

2. ընդդիմադիր վարքի և վարքային խախտումների ախտանիշներ,

3. ծխախոտի օգտագործում:

Նշանակալի է նաև փսիխոպաթիայի քանակական գործակցի վրա ազդեցության էֆեկտները (ըստ Ֆրիկի հարցարանի), ի դեպ' այստեղ կարևոր է ցուցանիշների գերակշռությունը ռիսկի խմբում, ինչպես նաև ծխախոտի օգտագործումը և վարքային շեղումների երկու սանդղակները: Այսպիսով «վերաբերմունքը դպրոցի նկատմամբ» գործոնը, որը վկայում է դպրոցական դեզադապտացիայի աստիճանի մասին, սերտորեն կապված էր վարքային շեղումների ցուցանիշների հետ:

Ըստ Ախենբախի մեթոդիկայի հոգեբանական ցուցանիշները փոխհաստատվում էին K-SADS-ի և Բասի ու Դարկիի մեթոդիկայով ցուցանիշների հետ: Դելինկվենտությունը նույնպես նշանակալիորեն փոխվում էր դպրոցի նկատմամբ վերաբերմունքի գործոնի ազդեցության տակ, ինչպես նաև K-SADS-ի համապատասխան XV և XVI սանդղակները: Փսիխոպաթիայի և ծխախոտի օգտագործման գործակիցների աճը առաջին հերթին արտացոլում էր դեռահասների վարքի շեղումները:

Հասակակիցների հետ հարաբերությունները: Սոցիալական շրջապատի պայմանների այդ գործոնը տվեց նշանակալի էֆեկտ, ինչպես նշանակալի էր նաև նրա խմբայ ին պատկանելության հետ փոխգործողության էֆեկտը: Նախնական զրույցի ժամանակ «ընկերներ

ռ

ունե ք» հարցին «այո» պատասխանեցին «նորմա» խմբի դեռահասների 72,5%-ը, «ռիսկի» խմբում այն կազմում էր' 60,7%: Հասակակիցների հետ «մակերեսային հարաբերությունների» մասին նշեցին դեռահասների 17,2%-ը “նորմա” խմբում, 19,4%-ը' «ռիսկի» խմբում: «Ոչ ոքի հետ չեմ շփվում» պատասխանել են դեռահասների 3%-ը «նորմա» խմբում և ոչ ոք «ռիսկի» խմբում: Հասակակիցների հետ հարաբերությւոնները երկու խմբերում կոնֆլիկտային բնութագրեցին մոտավորապես հավասար' 7% և 6,2%: Նշենք, թե ինչպիսի հոգեբանական փոփոխականների վրա էին ազդում հարաբերությունները հասակակիցների հետ: Այդ ազդեցությունն արտահայտվում էր դեպրեսիայի, ուշադրության պակասի և հիպերակտիվության ախտանիշի, ընդդիմադիր վարքի և վարքի խախտումների սանդղակների վրա: Բացի այդ նշանակալիորեն փոխվում էր փսիխոպաթիկ վարքի ցուցանիշը Ֆրիկի մեթոդիկայով: Ախենբախի մեթոդիկայով նշակալի էին տագնապայնությունը, սոցիալական դեզադապտացիան, մտածողության խնդիրները, դելինկվենտությունը և ագրեսիան, չի հաստատվել հասակակիցների հետ հարաբերության ազդեցության էֆեկտը ուշադրության պակասի և հիպերակտիվության

ախտանիշի վրա: Այսպիսով մեր կողմից ուսումնասիրված խմբերի դեռահասների գրեթե 60%-ից ավելին պնդում էին, որ նրանք ունեն ընկերներ, սակայն հասակակիցների հետ հարաբերությունների խախտումները կանխորոշեց փոփոխությունները ինչպես շեղվող վարքի սանդղակներով, այնպես էլ ուղեկցող անձնային փոփոխությունների և սոցիալականացման խնդիրների սանդղակներով:

Ընտանիքում երեխաների քանակը: Նշված ժողովրդագրական գործոնը, որն էականորեն փոխում է երեխայի զարգացման միկրոմիջավայրը նաև ազդում է հոգեբանական ցուցանիշների վրա: Ըստ Ախենբախի դելինկվենտության սանդղակը որպես կախյալ փոփոխական արտահայտել է ընտանիքում երեխաների քանակի աճի ազդեցությունը, նշանակալի է դարձել նաև այդ գործոնի փոխգործունեությունը խմբային պատկանելության գործոնի հետ:

Ամփոփելով փոխակերպվող հասարակության մեջ դեռահասների դևիանտ վարքի պատճառականությունը կարելի է առանձնացնել հետևյալ յուրահատկությունները.

1. Դևիանտ վարքի պատճառականության շղթայում կարևոր տեղ են գրավում արտաքին կամ օբյեկտիվ անբարենպաստ պատճառներն ու պայմանները, որոնք կազմում են անձի սոցիալականացման թերությունները և բացթողումները: Վարքի շեղման սոցիալական պատճառներից են անբարեկեցիկ կյանքը, սոցիալական անարդարությունը, պետական հովանավորության պակասը, հանցավորությունը:

2. Օբյեկտիվ անբարենպաստ գործոնների ազդեցության տակ դեռահասը հետզհետե սոցիալապես ախտահարվում է և դառնում ընկալունակ կրիմինալի նկատմամբ: Այդ գործընթացում անձը ձեռք է բերում մի շարք անբարենպաստ անձնային որակներ և հատկանիշներ (ագրեսիվություն, նեգատիվ դիրքորոշում շրջապատի նկատմամբ, քրեածին վարքի միտումներ և դրդապատճառներ, դաժանություն, կոպտություն, հուզական անտարբերություն և այլն): Դևիանտ վարքի պատճառականության շղթայում այդպիսի գործոնների ամբողջությունը ներկայանում է որպես սուբյեկտիվ գործոն:

3. Դեռահասի դևիանտ վարքի կազմավորմանը հատկապես նպաստում է ծնողների և մանկավարժների վերաբերմունքը աճող մարդու նկատմամբ, անհրաժեշտ հոգածության, սիրո ու փաղաքշանքի, ուշադրության պակասը, երեխային որպես անձնավորության ընկալելու, նրա կարծիքի և ցանկությունների հետ հաշվի նստելու, նրա իրավունքներն ու ազատությունները հարգելու բացակայությունը, որոնք նպաստում են դեռահասի վատ սովորությունների ձեռք բերմանը (թափառաշրջիկություն, ծխախոտի, ալկոհոլի և թմրանյութի օգտագործումը և այլն):

ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

Торндайк, Э., Уотсон, Дж.Б. (1988). Бихевиоризм: Принципы обучения, основанные на психологии; Психология как наука о поведении. М.

Выготский, Л.С., (1984). Собрание сочинений. М., Т.4.

Змановская, Е.В. (2006). Девиантология (Психология отклоняющегося поведения). М. Клейберг, Ю.А. (2001). Психология девиантного поведения. М.

Кон, И.С. (1978). В поисках себя: личность и ее самосознние. М.

Нельсон-Джоунс, Р. (2000). Теория и практика консультирования. СПб.