CC BY
195
С. Д. Пивкин, Н. Ш. Валеева, В. П. Барабанов
ТЕЗАУРУС ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Ключевые слова: тезаурус, языковая личность, языковое сознание, межкультурная коммуникация.
Рассматриваются качественные характеристики тезауруса поликультурной языковой личности на трех уровнях ее организации: вербально-семантическом, лингвокогнитивном и гносеологическом. Особое внимание уделяется формированию умения понимать явления и события языкового образа мира в условиях межкультурной коммуникации.
Key words: thesaurus, linguistic personality, linguistic consciousness, intercultural communication.
The paper studies quality characteristics of thesaurus for multicultural linguistic personality as seen within three levels framework: verbal, cognitive and gnosiological. A focus is on forming ability of learning linguistic outlook on the world in the intercultural communication.
В связи с описанием поликультурной языковой личности, какой она представляется в межкультурной коммуникации, можно говорить о том, что ее тезаурус претерпевает существенные изменения при овладении неродным языком. В некоторых исследованиях поликультурной (вторичной) языковой личности особое внимание уделяется формированию «языковой картины мира», противопоставленной «концептуальной» или «глобальной картине мира», которые, по мысли ее авторов, соответственно образуют тезаурус I и тезаурус II [1] .
Формирование тезауруса I связано с когнитивным (тезаурусным) уровнем языковой личности по известной схеме Ю.Н. Караулова, но не только с ним. Более низкий вербальносемантический уровень, предшествующий первому также важен для формирования тезауруса личности, поскольку личность может проявить себя в словотворчестве, осмысленном выборе
нестандартных словосочетаний и оригинальных оборотов речи, правда в ограниченных рамках речевых моделей. Индивидуальность может наиболее полно проявить себя в способах иерархизации понятий, поскольку на этом уровне личность оперирует концептами и идеями, что значительно расширяет ее возможности по проектированию языковой картины «текста-мира» и «себя-текста». Здесь на когнитивном уровне она (языковая личность) подготавливается к
смысловому восприятию гипертекста в широком его понимании, что предполагает прохождение четырех связанных между собой фаз: 1) фазу смыслового прогнозирования; 2) фазу вербального сличения; 3) фазу установления смысловых связей а) между словами и б) между смысловыми звеньям и 4) фазу смыслоформулирования [3].
Проблема формирования тезауруса языковой личности обретает новое измерение, если к существующему представлению о нем добавить особое ее (личности) видение в условиях
поликультурного и полимодального мира, в котором мы все находимся и альтернативу которому трудно себе представить в рамках активно формирующихся мультилингвальных социумов.
Важное место в этом видении занимает овладение неродными языками. В самом деле, даже беглый взгляд на проблему говорит о том, что тезаурус личности, развивающей свои знания и совершенствующей свои навыки и умения пользования родным языком не одни и те же, когда речь заходит об овладении вторым и последующими языками. Некоторые исследователи даже говорят о гипотетическом тезаурусе II, наделяя его специфическими чертами. Понятно, что такое разделение весьма условно, но, очевидно, оправданно, во всяком случае, в образовательных целях. Идея имеет право на существование как научная гипотеза, заключающая в себе существенный содержательный аспект, который заслуживает внимательного рассмотрения. Что представляет собой этот Тезаурус II? Попробует разобраться в этом.
Как утверждают авторы, тезаурус II есть результат формирования вторичного (читай: поликультурного по своей сути) когнитивного сознания, отражающего «концептуальную, или глобальную, картину мира» [1]. Когда мы говорим о сознании, то, разумеется, имеем в виду, что сознание у человека одно, и оно не может быть разложено на отдельные составные части. Вместе с тем при овладении неродными языками в лингводидактике принято в содержательном плане особым образом трактовать сознание. Дело в том, что осознание людьми окружающего мира в силу специфичности их жизнедеятельности происходит в конкретной культуре. Культура в человеческом обществе немыслима без языка и связана с ним самым непосредственным образом. В пределах одной лингвокультурной реальности складывается особый общественный опыт, взгляд и знания об окружающем мире. Мы говорим о
вербализированной или «языковой картине мире», в которой родной язык по причине естественного характера занимает доминирующее положение. На базе родного языка, или точнее, на базе его ассоциативно-вербальной сети формируется тезаурус I (в известном смысле ограниченный рамками одной языковой системы), который специфичен для каждого конкретного языка. Далее
он распространяется на когнитивную сферу, расширяется, охватывает прагматический уровень, т.е. учитывает сложные мотивы выполняемой деятельности и индивидуальный опыт носителя языка. При изучении иностранного языка индивид сталкивается с проявлениями иной культуры, которые он воспринимает сквозь фильтр смыслообразующего контекста родного языка, т. е. его представление о глобальном мире не то, что меняется, а становится еще шире и разнообразнее. Отсюда и возникает необходимость выделить тезаурус II как отдельный аспект для рассмотрения в современной лингводидактике.
Собственно говоря, формирование тезауруса языковой личности происходит в основном на когнитивном уровне, поскольку на этом уровне складывается представление о реальном мире. Вместе с тем в лингводидактике принято, условно говоря, различать две сферы сознания когнитивное и языковое, за которыми стоят две картины мира. Когнитивное сознание не тождественно языковому в силу того, что оно отражает более широкий пласт явлений и предметов, выходящих за культурные рамки одного лингвосоциума, а скорее охватывает объективную реальность и культуру всего человечества или больших его групп. Языковая картина мира характеризует видение конкретного народа, его культуру, быт и национальное самосознание и вполне встраиваема в когнитивную. Языковое сознание представляет собой вербальный способ отражения действительности народом, говорящим на одном языке. Оно характеризует как лингвокультурную общность в целом, так каждого отдельного ее представителя [5].
Коль скоро понятия «языкового и когнитивного сознаний» рассматриваются в лингводидактике при объяснении явлений, связанных с овладением неродными языками, то вполне естественным представляется обратиться к тому, насколько усвоение иностранного языка влияет на сознание человека. Т.К. Цветкова обращает наше внимание на два аспекта. Во-первых, при освоении неродного языка происходит изменение собственно языкового сознания, за которым до сих пор стоял только родной язык. В результате можно говорить об образовании гибридной структуры, которая встраивается в уже сформированную более раннюю систему языка. Во-вторых, качественно воздействуя на языковую картину индивида, новый язык неизбежно влияет на и на общую картину мира в когнитивной сфере. Внедрение новой языковой системы в сознание индивида приводит к изменению его взгляда на окружающий мир, его понятия, отношения и ценности [5].
Если вернуться к уровням организации языковой личности, то следует напомнить, что вербально-семантический уровень отражает ограниченную часть знаний о мире, которая закреплена в текстах, впрочем, также как и сами знания (семантика объективирована в толковых
словарях, знания о мире в энциклопедических). Однако между ним существуют, как подчеркивает Ю.Н. Караулов, существенные различия, заключающиеся в том, что семантика связана с идентификацией вещи, тогда как знания о мире ориентированы на деятельность. Из чувственного индивидуального опыта (деятельности), а также языка и текстов человек черпает разнообразные знания о мире. Кроме того, семантика однородна по всем направлениям ее приложения, знания же о мире, закрепленные в словах, неравноценны: среди них имеются более значимые и менее значимые. Поэтому с точки зрения развития языковой личности куда более емким представляется тезаурусный уровень организации языковой личности, который дает нам гораздо более глубокую и объективную картину об усвоении индивидом знаний о мире. Когнитивное пространство, с которым связан тезаурус личности, весьма разнородно, за ним могут скрываться слова, обрывки фраз, образы, фрагменты подсознания и целые области знаний и т.п. При всей разнородности перечисленного ряда складывается довольно ясная картина отображения реальности в индивидуальном восприятии: это может быть
необычный образ, дополненный личным опытом, особым отношением или подчеркнутый специфическим контекстом. «Иными словами,
тезаурус личности, как способ организации знаний о мире, имеет явно выраженную тенденцию к стандартизации его структуры, к выравниванию ее у разных членов говорящего на одном языке коллектива, при одновременном произволе в способах ее субъективации, ее индивидуальной фиксации, индивидуального присвоения» [3, с. 172]. Если бы это было иначе, то бесконечно разнообразная речевая практика нарушила бы взаимодействие и взаимопонимание между людьми и привела бы к хаосу в общении. При этом не следует забывать о том, что
индивидуализированный способ отображения реального мира, присущий человеку, также важен, поскольку он вносит печать личного опыта в языковую картину мира и вполне встраивается в общечеловеческое представление о нем. В этом нескончаемом потоке обмена знаниями не происходит разрывов, причиной которых может быть «оторванность» индивидуального тезауруса от коллективного опыта.
Другое дело, когда речь заходит о взаимопонимании субъектов, говорящих на разных языках. «... Понять» какую-нибудь фразу или текст означает, «пропустив» ее через свой тезаурус, соотнести со своими знаниями и найти соответствующее ее содержанию «место» в картине мира» [3, с. 172]. Знание иностранного языка весьма существенно для адекватного понимания собеседника, говорящего на этом языке. Однако в некоторых случаях этого бывает явно недостаточно, если эти знания не учитывают специфических трудностей предмета или обсуждаемой темы или даже просто устоев, национальных традиций и
культурных особенностей народа, на языке которого ведется диалог.
Поясним свою мысль, обратившись к семантическому ряду и тезаурусу в сопоставительном плане. Семантика имеет
тенденцию к неоправданному «разбуханию», в то время как тезаурус потенциально более емкий, хотя и представлен весьма скудно. Развертывание тезауруса многократно обогащает первоначальный образ и знания о мире, и если говорить об
изучающем иностранный язык, то для него представляется принципиально важным углубиться в атмосферу неродного языка, войти в ее глубины и почувствовать себя частью «нового мира». Переход от субъективированной языковой семантики к субъектному тезаурусу, по сути дела, означает переход от слов и выражений к знаниям и,
следовательно, существенно расширяет
возможности личности познания окружающего мира в том виде, в котором он предстает перед ним. Знания, которые человек получает вместе с неродным языком, раскрывают перед ним все богатство этнокультурного наследия народа, без которого язык этого народа превратился в мертворожденный знак, обреченный на вымирание.
Переход от вербально-семантической сети к тезаурусу происходит на когнитивном уровне, ибо ранее «... переход оказывается невозможным не только из-за недостаточности этих знаний, но главным образом из-за неотраженности на этом уровне (в ассоциативной ли сети, в толковом ли словаре) социально-
детерминированного опыта, мотивов и установок личности, идеологически значимых для данного общества ценностей и предпочтений, из-за отсутствия, наконец, гносеологически
обусловленной потребности к постоянному росту суммы знаний. Сумма знаний (общества, человечества), как нечто фиксированное и статичное, откладывается и закрепляется не только с помощью языка, не только в текстах, ее воплощением и материализацией является вся культура, все продукты цивилизации, каждый артефакт.» [3, с. 174].
Наконец, рассматривая целостную языковую личность в процессе коммуникативнопознавательной деятельности, нельзя не отметить свидетельства того, что лингво-когнитивные преобразования указывают на значимость тезауруса как промежуточного звена в отношениях между семантикой и гносеологией. Тезаурус без акта познания бессмыслен, он сам по себе не ведет ни к какой активности. «Активность есть свойство субъекта, и движение между областями тезауруса, его динамика обусловлены расподоблением, несхождением, неконгруэнтностью актуально отражаемого индивидом образа действительности (ее фрагмента, ее элемента) и образа, сложившегося ранее в субъектном его тезаурусе. Это расподобление и есть «пусковой механизм» познания. Последний всегда индивидуален, но социально повторяем» [3, с. 175]. Гносеология,
таким образом, пронизывает все уровни языковой личности и придает динамику ее развития, в очередной раз подчеркивая важную роль языков в процессе познания мира таким, каким он видится ей (личности) в красках и цветах «национальных одежд», но единым и неразрывным по своей сути в качестве объекта нашего познания.
Итак, мы подошли к высшему уровню организации языковой личности - к гносеологическому, связанному с познанием материального мира, его культуры и всех продуктов цивилизации через посредство языков в самом широком смысле. Следовательно, в процессе овладения языками встает проблема обучить человека не только структуре и содержательной основе языковой системы, но и умению понимать явления и события языкового образа мира, сформировавшегося на базе как родной культуры, так и иной культурной традиции. Понять в межкультурной коммуникации носителя другой картины реального мира, воспринимаемого под сугубо национальным углом зрения, означает пропустить его через сложившуюся систему взглядов и иерархию ценностей, через тезаурус личности и «встроить» это видение в привычную и устоявшуюся языковую картину мира, в основе которой лежит родной язык. Отсюда возникает необходимость разделять два понятия «уровень усвоения иноязычного кода» и «уровень развития культуры речевой деятельности», т.е. усвоение концептуальных моделей иностранного языка. Дифференциация этих понятий позволяет проследить за развитием языковой личности как уникального феномена в иноязычной речевой деятельности. В этой деятельности развитие
личности в когнитивном, коммуникативном и социокультурном планах происходит по своим специфическим законам и нацелено на то, чтобы учащийся мог:
«во-первых, понять и усвоить чужой образ жизни/поведения с целью разрушения
укоренившихся в их сознании стереотипов
(процессы познания);
во-вторых, употреблять язык во всех проявлениях в аутентичных ситуациях межкультурного общения (процессы формирования навыков и умений);
в-третьих, расширить «индивидуальную картину мира» за счет приобщения к языковой картине мира» носителей изучаемого языка (процессы развития» [1, с. 70].
Развитие языковой личности как таковой происходит на протяжении всего жизненного цикла, но наиболее интенсивно этот процесс проходит в самый сензитивный период, в период ученичества. И здесь мы имеем возможность наблюдать за тем, как закладываются основы такого развития в долгосрочном плане, дающие плоды, по меткому выражению А.А. Леонтьева, «в индивидуальной стилистике художественной или ораторской речи» преимущественно в последующие за ученичеством годы.
Языковая личность является тем идеальным концептом, который помогает выявить и развить качества будущего профессионального работника, деятельность которого тесно связана с языком, словом и текстом. Разумеется, грани этой языковой личности далеко не исчерпываются влиянием на нее только языка, хотя представляется разумным и оправданным на определенных этапах обучения и в целом жизнедеятельности индивида говорить об уровнях владения им языком. Как достигается тот или иной уровень во многом зависит от способа усвоения языка, моделей и условий обучения. Еще более сложным представляется определение уровня развития культуры речевой деятельности. Лингводидактика в последние годы проявляет значительно большее, но все еще недостаточное внимание условиям реализации личностно развивающих возможностей процесса обучения иностранным языкам [1]. То, насколько индивид владеет языком, в значительно мере определяет его познавательный потенциал, ибо через язык и слово человек усваивает огромное количество информации и развивается духовно и интеллектуально. Речемыслительная деятельность лежит в основе подавляющего числа других
разнообразных видов деятельности, что неудивительно, ведь человек существо разумное, обладает развитым интеллектом и в таком качестве взаимодействует с внешним миром и себя подобными, целенаправленно воздействует на окружающую природу и меняет ее и себя в ней, удовлетворяя свои жизненные потребности и желания.
Литература
1. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез Лингводидактика и методика. - М.: Издательский центр «Академия», 2007.
2. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова): Учеб. Пособие / В.П. Зинченко. - М. : Гардарики, 2002.
3. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. - М.: “Наука”, 1987.
4. Пивкин, С.Д. Психолого-педагогические аспекты развития языкового сознания при овладении иностранными языками / С. Д. Пивкин // Вестник Казан. технол. ун-та -. 2011. - Т. 14, № 3.
5. Цветкова Т.К. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку // Вопр. психол. / Т.К. Цветкова. - 2001. - № 4. - С. 68-81.
© С. Д. Пивкин - канд. пед. наук, доц. каф. иностранных языков НХТИ КНИТУ, serpiv2010@yandex.ru; Н. Ш. Валеева - д-р пед. наук, проф., зав. каф. социальной работы, педагогики и психологии КНИТУ, vnaila53@mail.ru; В. П. Барабанов - д-р хим. наук, профессор каф. физической и коллоидной химии КНИТУ, membrana@kstu.ru.
