CC BY
98
Тесты учебной деятельности: инновационная педагогическая технология
Н. А. Сеногноева,
к. п. н., доцент кафедры математики и методики преподавания Нижнетагильская государственная педагогическая академия
(НТГСПА)
Внедрение тестовых технологий в педагогическую практику принимает в нашей стране все большие масштабы: возрастает роль централизованного тестирования в образовательном пространстве нашей страны; становится возможным получение достоверной информации о достижении базового уровня владения учащимися учебных дисциплин; определение степени усвоения отдельных элементов знаний, выявление общих и индивидуальных пробелов в знаниях и т. д.
Совершенствование педагогических оценок на основе измерений, с одной стороны, необходимо для эффективного управления качеством обучения. С другой — сильная сторона тестового метода состоит в возможности проведения педагогического измерения. Напомним, что измерение представляет собой процедуру количественного сопоставления имеющегося у испытуемых свойства с некоторым эталоном, принимаемым за единицу измерения. Что касается знания, усваиваемого учащимися, то его приходится измерять опосредованно, через эмпирически фиксируемые проявления так называемых признаков (индикаторов) знания. В контролирующих тестах в качестве такого признака (индикатора) знания выступает каждое отдельное задание теста.
Этому посвящено немало исследований [1-4, 6, 11 и др.]. Но во всех тестирование рассматривается как форма контроля знаний и умений, приобретенных учащимися в процессе обучения.
Одним из существенных недостатков такого тестирования является невозможность определить, как именно был получен ответ тестируемым. «В силу чего анализ способов решения задач, мыслительных операций, которые использует ученик при решении задач, в большинстве случаев оказывается затруднен или невозможен» [3, 38].
В этом контексте влияние результатов тестирования на обучение сопровождается рядом негативных последствий: переучивание учащихся, увеличение времени на изучение одного и того же материала, снижение мотивации учения и др.
В предлагаемых к рассмотрению в данной работе тестах учебной деятельности (которые для удобства мы будем называть обучающими тестами) сутью является то, что в них задается несколько вариантов последовательности действий, направленной на решение задачи, причем каждый последующий шаг выбирается тестируемым в зависимости от того, каким был предыдущий. Тем самым тестируемый фак-
тически конструирует нужную последовательность, выбирая из списка предложенных действий. В тесте при этом оценивается не только результат (т. е. ответ к задаче), но и сконструированный путь ее решения. Тестовый подход здесь позволяет, с одной стороны, диагностично контролировать выбор пути решения, с другой стороны, не оставляет ученика один на один с задачей. Следуя принятой терминологии (П. Я. Гальперин и др.), можно сказать, что обучающие тесты контролируют создание учеником ориентировочной основы действий по решению задачи, и в этом, главным образом, заключается обучающий характер данной формы тестирования. Указанная вариативность должна быть подчинена целям обучения: выбору учеником наиболее рационального пути выполнения задания на основе знаний, имеющихся у ученика на момент выполнения теста.
Покажем, что обучающие тесты — это инновационная педагогическая технология.
На основе анализа различных определений педагогических технологий нами были выделены основные признаки педагогической технологии [10]:
• технология представляет собой алгоритмизированный и структурированный процесс, направленный на достижение однозначно поставленной цели обучения;
• технология предполагает наличие субъектов (людей, устройств, оборудования, машин и инструментов);
• наличие средств диагностики;
• данный процесс — наиболее эффективный по сравнению с такими же подобными процессами, хотя бы по некоторым параметрам;
• воспроизводимость педагогических результатов;
• направленность технологии на достижение эффективности продукта;
• качество продукта может быть охарактеризовано параметрами эффективности.
Краткое рассмотрение подходов к технологии конструирования педагогических тестов позволяет выделить два основных подхода. В основе первого лежит применение теста в педагогике, исследуя педагогические категории, — знания, умения, навыки и др., в основе второго — психологические категории: действия, понимание, усвоение и др. Причем каждый из подходов основывался и развивался не на отрицании предыдущего, а как бы вырастая из него и идя в ногу с развитием педагогики, психологии, теории и методики обучения, менявших наше представление
ИННОВАЦИИ № 2 (79), 2005
ИННОВАЦИИ № 2 (79), 2005
о направлениях тестирования, отличных от целей контроля.
Наивысшего уровня развития учебная деятельность «...достигает при планомерном формировании, построенном на принципах теории учебной деятельности» [5, с. 301]. Анализ входящих в учебную деятельность действий и операций позволяет представить ее как многообъектное пространство управления их освоением, где каждый из объектов выступает для обучающегося в качестве самостоятельного предмета овладения и контроля.
Для осуществления тестового контроля планомерного формирования учебной деятельности будем рассматривать обучающие тесты.
Нами выявлены [8] измеряемые характеристики обучающих тестов — минимальный уровень, максимальный уровень, среднее значение уровня свернутости, степень неравномерности, длина, ширина, максимальный, минимальный, средний уровень альтернативности, степень разветвленности, максимальная, минимальная сложность. Эти характеристики позволяют алгоритмизировать и структурировать процесс конструирования обучающих тестов.
Эффективность обучающих тестов можно установить путем определения соответствия измеряемых характеристик следующим предельным значениям: степень неравномерности обучающего теста не должна превышать единицы; среднее значение уровня свернутости теста не должно быть меньше трех; ширина и степень разветвленности обучающего теста не превышает четырех; уровень свернутости действия меняется от 1 до 4-х.
Качество обучающих тестов определяется следующими показателями [7]:
• уровень сложности;
• степень обобщенности;
• степень освоения (валидность): степени освоения формы, степень освоения пути, степень освоения этапа усвоения;
• надежность;
• объективность.
Рассмотрим влияние найденных измеряемых характеристик обучающих тестов на степень освоения (валидность), надежность и объективность обучающих тестов.
1. Степень неравномерности теста влияет и на валидность, и на надежность. В обучающий тест естественно включать действия лишь одной формы: либо материализованной, либо громко-речевой, либо умственной. Высокая степень неравномерности (выше 1) будет отрицательно сказываться на валидности. По определению, обучающий тест предполагает контроль уровня, на котором находится учащийся при прохождении теста. И невозможно будет точно определить этот уровень, если тест неравномерный. Также высокая степень неравномерности будет отрицательно сказываться на надежности. Учащемуся трудно будет переключаться с одного уровня на другой при выполнении заданий обучающего теста, при повторном тестировании при таком «переключении» ответ может быть непредсказуемым.
И в связи с этим результат выполнения теста будет неустойчив.
2. Максимальный уровень альтернативности теста оказывает влияние на надежность. Максимальный уровень альтернативности является показателем наивысшей вероятности угадывания правильного ответа в данном тесте. Если этот показатель, например, равен 0,5, то можно говорить о высокой вероятности угадывания верного ответа и, следовательно, низкой надежности. Если же этот показатель, например, равен 0,3, то вероятность угадывания верных ответов уже ниже, а надежность — выше. Таким образом, чем ниже показатель минимального уровня альтернативности, тем выше надежность. Будем считать, что минимальный уровень альтернативности должен быть не менее 0,3.
3. Минимальный уровень альтернативности теста влияет на валидность. Рассмотрим случай, когда одно задание содержит два верных ответа из пяти, а другое — два из семи. Очевидно, ученику легче решить проблему выбора в первом случае. Однако во втором случае при выборе двух ответов из семи освоенность будет выше и, следовательно, степень альтернативности ниже. Это означает, что чем выше минимальный уровень альтернативности, тем ниже валидность, и наоборот.
4. Максимальная сложность теста влияет на надежность. В классической теории теста исходили из физической, по сути, идеи увеличения точности в зависимости от числа заданий: чем больше, тем точнее. Поэтому максимальная сложность является показателем того, насколько может учащийся найти для себя путь решения.
5. Минимальная сложность теста влияет на валидность. Эффективность контролирующих тестов оценивают с точки зрения соответствия уровня его трудности уровню подготовленности тестируемых в данный момент учащихся. Эту оценку в литературе нередко относят к валидности, имея в виду валидность по уровню. Эта идея соответствует и обучающим тестам, если вместо трудности использовать понятие сложности заданий. Ясно, что слабые учащиеся в наших тестах не должны выбирать более сложные задания, а сильные — менее сложные. Минимальная сложность теста является нижней границей, определяющей уровень подготовленности самых сильных учащихся при работе с тестом.
6. Структура теста оказывает влияние на объективность обучающих тестов. Структура теста состоит из двух частей: первая связана с недостатками в умении думать, анализировать задачу, в умении применять знания, т. е. с недостатками в анали-тико-синтетических операциях; вторая связана с недостатками в знаниях, главная составляющая этой части — выявить, усвоены или не усвоены знания, умения и навыки, изученные на предыдущем этапе обучения.
В процессе экспериментальной проверки установлено соответствие созданных обучающих тестов параметрам эффективности — уровню сложности, степени
освоения, степени обобщенности, объективности.
О воспроизводимости данной технологии можно утверждать на основе конструирования студентами обучающих тестов, соответствующих определенным критериям отбора содержания и принципам. Кроме того, студентами были вычислены измеряемые характеристики этих тестов, разработана методика их применения по рассматриваемым темам. Проведенное анкетирование учащихся подтвердило эффективность методики использования обучающих тестов.
Экспериментальная проверка подтвердила сформулированную в начале исследования гипотезу: применение обучающих тестов технологично и позволяет повысить эффективность обучения.
Литература
1. В. С. Aвaнесов. Композиция тестовых заданий. М.: Адепт, 1998.
2. Г. С. Ковалева. Третье международное исследование по оценке качества математического и естественнонаучного образования TIMSS. М.: ИОСО РАО, 1996.
3. А. Н. Майоров. Теория и практика создания тестов для системы образования.М., 2000.
4. А. В. Мальцев. Тестовая технология контроля знаний. Екатеринбург, 1997.
б.
7.
8.
Педагогический энциклопедический словарь./Гл. ред. Б. М. Бим-Бад; Редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.
О. Г. Поляков. Тестирование по английскому языку как иностранному (теория и практика): Монография. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 1999.
Н. А. Сеногноева. Измерение эффективности обучения с использованием обучающих тестов.//Актуальные проблемы преподавания математики в средней школе и педагогических вузах: Тезисы докладов XXIII Всероссийского семинара преподавателей математики университетов и педагогических вузов 13-15 октября 2004 г./Гл. ред. Е. В. Яковлев. Челябинск; Москва, 2004. С. 74-75.
Н. А. Сеногноева. Измеряемые характеристики (параметры обучающих тестов) / Модернизация содержания математического образования и новые средства обучения математике: Сборник трудов, представленных на областную научно-практическую конференцию. Сост. Г. А. Клековкин. Самара: СИПКРО, 2003. С. 100-106.
Н. А. Сеногноева. Концентрический характер содержания обучающих тестов. // Актуальные проблемы подготовки будущего учителя математики: межвузовский сборник научных трудов. Вып 6. Калуга, 2004. С. 66-77.
Н. А. Сеногноева. Обучающие тесты. Инновационная педагогическая технология: Монография. Часть 1. Нижний Тагил, 2005 (в печати).
11. А. О. Татур и др. Стандарты и тесты в образовании. М.: МИФИ, 1995.
9.
l0.
Условия участия в выставке
«ПРОМЫШЛЕННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ЮГА Р0ССИИ-2005»
в рамках Южно-Российского инвестиционного научно-промышленного Форума
1-4 июня 2005 г. Место проведения:
г. Ростов-на-Дону МЕГАЦЕНТР ГОРИЗОНТ, пр. М. Нагибина, 32/2
ОСНОВНЫЕ РАЗДЕЛЫ ВЫСТАВКИ
Промышленная продукция, оборудование,
технологии в отраслях:
• Машиностроение и металлообработка;
• Металлургическая промышленность;
• Предприятия обороннопромышленного комплекса;
• Химическая промышленность;
• Строительная индустрия;
• Деревообрабатывающая, мебельная и бумажная промышленность;
• Нефтяная и газовая промышленность;
• Транспортное и сельхозмашиностроение;
• Дорожное строительство;
• Промышленная энергетика;
• Горнодобывающая промышленность;
• Экология, энергоресурсосбережение;
• Приборостроение и радиоэлектроника;
• Светотехника, электротехника;
• Системы и средства связи;
• Безопасность;
• Металлоконструкции, изделия для производств;
• Лазерные технологии;
• Легкая промышленность;
• Предприятия малого и среднего бизнеса;
• Пищевая и перерабатывающая промышленность; Информационные технологии в ведущих отраслях промышленности; Модернизация оборудования; Рынок вторичного оборудования; Научнотехнические разработки; инновации; Инвестиционные проекты
По запросу Вам будет выслан полный информационный пакет по участию в Южно-Российском инвестиционном научно-промышленном Форуме.
С информацией о Южно-Российском инвестиционном научно-промышленном Форуме, прошедшем в июне 2004г., Вы можете ознакомиться на официальном сайте компании: http://www.expo-center.ru
Контакты:
ЗАО «Южно-российский Экспоцентр»: 344002, Россия, г. Ростов-на-Дону, ул. Московская, 63, тел./факс: (863)262-07-27, 262-28-83. E-mail: pr@rsd.ru, expo-pr@maiL.ru
ИННОВАЦИИ № 2 (79), 2005
