CC BY
2DOI: 10.18572/2687-0339-2021-3-47-51
Тестовый контроль по русскому языку
как иностранному с позиций синергетической
лингводидактики
Т.Е. Владимирова,
Российский университет дружбы народов E-mail: yusvlad@rambler.ru
Статья посвящена проблеме совершенствования системы тестирования по русскому языку на довузовском этапе подготовки иностранных студентов к обучению в российских вузах. С этой целью в работе рассматриваются лингводидактические возможности синергетическо-го подхода, который актуализирует потенциальные возможности субъектно-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов. Реализация данной направленности способствует созданию условий, которые позволят вывести разработку стандартизированных тестовых материалов и проведение тестирования на качественно новый уровень.
Ключевые слова: тестирование, лингводидактика, синергетика, личность, саморазвитие.
Введение. Подготовка иностранных студентов к учебе в российских вузах базируется на концепции языковой личности, которая владеет актуальными кодами и компетенциями на родном и изучаемом русском языках. Поэтому создание стартовых условий, необходимых для перехода к занятиям на основных факультетах, неразрывно связано с поэтапным контролем, который становится одной из принципиально важных составляющих всего образовательного процесса. Более того, стандартизированный тестовый контроль по русскому языку как иностранному (далее — РКИ) имеет прогностическую валидность, свидетельствуя о степени эффективности действующей обучающей технологии.
В этой связи заметим, что понятие «технологии (от греч. techne — искусство, ремесло, мастерство + logos — учение) как совокупности наиболее рациональных способов научной организации труда, обеспечивающих достижение поставленной цели обучения за минимальное время с наименьшей затратой сил и средств» [Азимов, Щукин 2018: 350], изначаль-
но вбирало в себя идею совершенствования, а следовательно, и обновления. Что же касается принятой технологии тестирования иностранных студентов по русскому языку на довузовской ступени обучения, то она имеет достаточно жесткую структуру, едва ли совместимую с представлениями об искусстве и мастерстве.
Действительно, разработчики тестов, выступая в функции коллективного субъекта, закрепляют за тестируемым функцию объекта, которая неизбежно вызывает у них чувство отчуждения и неудовлетворенности. Подобная установка противоречит личностно-деятельност-ной направленности «присвоения языка» (А.Н. Леонтьев) и существенно снижает потенциальные возможности тестируемых. Возрастающая сложность и многоплановость задач, которые встают перед методистами, преподавателями и тесто-логами, делает актуальным междисциплинарный подход к разработке стандартизированного тестового контроля по РКИ.
Обсуждение проблемы. Немногим более 20 лет назад была создана общероссийская система тестирования, разработаны
уровни владения РКИ и типовые стандартизированные тесты. (См. об истории российской системы тестирования в [Клобукова 1998].) Сегодня развернувшаяся смена научных парадигм сопровождается пересмотром и переоценкой накопленного опыта и его обобщения. «Старая информация, становясь фактом истории той или иной науки, не теряет своей актуальности, но претерпевает компрессию под давлением стремительно возрастающих новых сведений, с каждым днем расширяющих ту или иную научную парадигму» [Бархударова и др. 2018: 87].
Принимая данное положение как справедливое и для тестологии, предлагается расширить ее методологическое поле и ввести в него синергетику (от греч. synergeia — сотрудничество, содействие, соучастие) как науку о самоорганизации сложных взаимодействующих систем (в нашем случае — преподавателя-русиста и иностранного студента). Обращение к синергетике представляется тем более важным, что она «открывает конструктивные принципы построения целого из частей, принципы объединения относительно простых структур в сложные, принципы устойчивого совместного, коэволюционного развития» [Князева, Курдюмов 2018: 109], которые задают импульс субъектно-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов, включая подготовку тестовых материалов и собственно тестирование.
Закономерный исследовательский интерес к синергетичности образовательного процесса актуализировал позицию студента как самоопределяющейся личности, направленной на развитие своих потенциальных возможностей (А.В. Андреев, В.Г. Борботько, В.Г. Буданов, Л.В. Быкасова, А.А. Воро-жбитова, Е.А. Головчанская, В.В. Гунь-ков, Н.В. Гуськова, В.И. Жилин, В.Г. Иванов, В.А. Игнатова, Е.Н. Князева, М.С. Ковалевич, С.П. Курдюмов, В.М. Курейчик, С.А. Ламзин, А.А. Леонтьев, Н.А. Манаков, С.А. Носков,
С.М. Петрова, В.И. Писаренко, Е.Г. Пугачева, С.Л. Рубинштейн, Л.Н. Сте-пашко, М.А. Федорова, Б.С. Щеглов, М.А. Щукина, С.Д. Якушева и др.).
Действительно, «человек есть существо, имеющее "проект"», и поэтому он стремится к его осуществлению [Рубинштейн 1973: 344]. При этом «внешние причины выступают как условия, как обстоятельства» учебной деятельности. И лишь ее «внутренние условия выступают как причины (проблема саморазвития, самодвижения, движущие силы развития)» [Рубинштейн 1998: 29].
В этой связи заметим, что синерге-тическая идея «самодвижения» студентов зависит не только от их мотивации и личностного потенциала, но и от избираемого преподавателем стиля педагогического общения. Так, А.А. Леонтьев писал, что «при личностно ориентированном общении мы идем "вглубь", всё полнее и точнее моделируя особенности личности одного определенного человека, существенные для адекватного общения с ним» и рассматривал «"настроенность" на определенного ученика» и «адекватную ориентировку» в общении с ним как «профессиональную необходимость» педагога. Примечательно и его замечание о важности «самоподачи» (self-presentation), поскольку успешное общение предполагает также умение преподавателя «подать себя в нужном плане», сознавая, что обучаемый тоже моделирует его и, следовательно, важно дать ему нужный для этого "материал"» [Леонтьев 1999: 291].
Так, постигая синергетические принципы совместной образовательной деятельности, мы приходим к пониманию того, что главной задачей преподавателя РКИ и, шире, иностранных языков являются не сообщение знаний и контроль их усвоения, но взаимодействие (открытый диалог), когда занятие становится стимулом, который не только активизирует резервные возможности, но побуждает к самоорганизации и саморазвитию
ПРОФЕССОРСКИЙ ЖУРНАЛ. Серия: Русский язык и литература
в соответствии с собственным «проектом». В итоге, в соответствии с законами эволюции и принципами самоуправления в лингводидактике сформировалось «новое направление в теории обучения иностранным языкам, или новая научная дисциплина — синергетическая лингво-дидактика» [Ламзин 2015: 32].
О тестировании и его обновлении с позиций синергетической лингводидак-тики. Стремясь скорректировать действующую систему тестирования по РКИ с учетом потребности студентов в личностном саморазвитии и самосовершенствовании, обратимся к исследованию современных стандартов школьного образования, которое было проведено под руководством академика РАО А.Г. Асмо-лова (URL: https://psy.su/feed/7643/). Коротко остановимся на результатах данного анализа, поскольку сделанные выводы и рекомендации раскрывают общую стратегию в развитии образовательных стандартов.
Прежде всего, обращает на себя внимание вывод о неправомерности доминирования в школьных стандартах типовых заданий. Комментируя это положение, А.Г. Асмолов отметил: «Мы предлагаем выращивать человека в конвейере типовых задач, тем самым обрекая его на неудачи в мире неопределенности, сложности и разнообразия» [Асмолов]. Далее, оценивая «баланс между контролем и развитием», ученый пришел к выводу, что школьный стандарт ориентирован на ценности «строевой педагогики». В результате, по словам А.Г. Асмолова, «мы тем самым гасим личность, ее воображение и инициативу. В изменившемся мире она все равно скинет этот стандарт».
Значительный психолого-педагогический и лингводидактический интерес вызывает также оценка соответствия «строевой педагогики» и «конвейера типовых задач» современным запросам общества. Согласно А.Г. Асмолову, долговременное доминирование контроля над развитием привело к тому, что «мы оказа-
лись в мире массового спроса на индивидуальность». В итоге, на президентском уровне перед школой поставлена задача перейти к персонализированному образованию, в котором особое значение приобретают самореализация и самоактуализация личности. Чтобы решить эту задачу и «ответить на вызовы разнообразия, нужно вариативное образование. А вариативное образование, расширяющее возможности личности, идет через индивидуализацию, ориентированную на разработку индивидуальных вариативных программ развития». Принятие установки на развитие и индивидуализацию позволит наконец отказаться от «идеологии на дрессуру и подчинение» и от «политики дрессурных репродуктивных стандартов» [Там же].
Возвращаясь к стандартизированному тестовому контролю по РКИ, заметим, что в лексико-грамматических субтестах задания, созданные по модели «правильно — неправильно», бесспорно, правомерны, и, выполняя контролирующую функцию, они развивают навыки и умения семантизации и различения слов и словоформ. Вместе с тем, в соответствии с синергетической установкой на «самодвижение», индивидуализацию и вариативность в обучении представляется целесообразным рекомендовать студентам выполнять компьютерные тестовые задания этого типа во внеаудиторное время, добиваясь 100% результатов по пройденному лексико-грамматическому материалу. (О методической перспективности включения компьютерных тестовых программ в образовательный процесс см. в [Балуян 2015: 22—25]).
В целом, повышение личной ответственности за освоение пройденного языкового материала не только позволит добиться в индивидуальном режиме более высоких результатов при выполнении лексико-грамматического субтеста, но положительно скажется на выполнении субтестов по всем видам речевой деятельности.
Что же касается проверки понимания прочитанного или прослушанного текста, то представляется целесообразным разрабатывать задания с вопросами закрытого типа и с вариантами ответа, дифференцированными в зависимости от их соответствия таким показателям, как правильность, полнота, глубина и отчетливость понимания текста. Данная рекомендация особенно важна для студентов-гуманитариев (филологов, журналистов, переводчиков и будущих преподавателей русского языка).
При этом вопросы должны относиться к основным «смысловым кускам», быть понятными для испытуемых, не иметь наводящего характера и не содержать подсказки, а ответы — правдоподобными и понятными, причем правильный ответ не должен выделяться по длине, т. е. не быть самым длинным. Чтобы дифференцировать варианты ответа и тем самым повысить валидность теста, методически целесообразно предложить испытуемым 5 вариантов ответа, из которых:
а) 1 ответ — абсолютно неправильный;
б) 1 ответ, отражающий правильное, полное, глубокое и отчетливое понимание;
в) 1 ответ, отражающий правильное, но недостаточно полное, глубокое и отчетливое понимание;
г) 2 ответа, отражающих неполное, неглубокое и неотчетливое понимание.
За выбор ответа, соответствующего правильному, полному, глубокому и отчетливому пониманию, студент получает 3 балла; за выбор ответа, отражающего правильное и достаточно полное, глубокое и отчетливое понимание, — 2 балла; за выбор ответа, соответствующего неполному, неглубокому и неотчетливому пониманию, — 1 балл, а за выбор полностью неправильного ответа — 0 баллов. (Подробнее об этом см. в исследовании [Печерица 1981: 142-144]). Предложенная дифференциация практически исключает случайный выбор правильного
ответа и, активизируя его поиск, способствует саморазвитию и совершенствованию приобретенных знаний, умений, навыков и компетенций.
В этом контексте отметим особую роль дистракторов (от англ. to distract — отвлекать), которые повышают сложность субтеста благодаря введению в тестовые задания ответов, которые соответствуют неполному, неглубокому и неотчетливому пониманию. Отвлекая внимание тестируемых, дистракторы тем самым выявляют испытуемых, которые не могут выделить правильный ответ и, имея приблизительное представление о прочитанном или прослушанном тексте, пытаются угадать его.
И здесь перед разработчиками встает достаточно трудоемкая задача — сделать дистракторы правдоподобными и привлекательными для тестируемых. Тем не менее, благодаря их включению в тестовые задания становится возможным переход от проверки понимания по принципу «правильно — неправильно» к критериально-ориентированному тестированию. В результате, выполняя тест, испытуемые анализируют предложенные варианты ответа и тем самым развивают свои интеллектуальные и прогностические способности, а также умения и навыки обоснования сделанного выбора.
Что же касается построения количественной синергетической модели, способной оценивать результаты, достигнутые испытуемым, то она еще остается мечтой теоретической педагогики. Тем не менее «стоит подумать об адаптации ее идей и методов в области проектирования и создания количественных прогностических моделей развития систем образования» [Игнатова 2013: 9].
Выводы. Синергетические законы, проявляющиеся в образовательной деятельности преподавателя и иностранных студентов, предполагают отказ от жесткой модели контроля и разработку нового поколения стандартизированных
ПРОФЕССОРСКИЙ ЖУРНАЛ. Серия: Русский язык и литература
тестов по РКИ с учетом потребностей обучаемых в самосовершенствовании, самовыражении и самоутверждении. Развитие критериально-ориентированного тестирования, соответствующе-
го синергетике речевого общения на изучаемом русском языке, позволит оптимизировать подготовку студентов к поступлению на основные факультеты российских вузов.
Литература
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Современный словарь методических терминов и понятий. Теория и практика обучения языкам. М.: Русский язык. Курсы, 2018. 496 с.
2. Асмолов А.Г. Новые образовательные стандарты обречены (URL: https://psy.su/ feed/7643/ — дата обращения 21.07.2021)
3. Балуян С.Р. К вопросу о применении современных компьютерных технологий в лингводидактической тестологии // Лингводидактические основы преподавания языков и культур: сб. науч. трудов. Вып. 1. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. С. 22—25.
4. Бархударова Е.Л., Гудков Д.Б., Клобукова Л.П., Красильникова Л.В., Одинцова И.В., Панков Ф.И. Актуальные проблемы теории и практики преподавания русского языка как иностранного в современно образовательной парадигме. М.: МАКС Пресс, 2018. С. 75-94.
5. Игнатова В.А. Системно-синергетический подход и перспективы его развития в педагогических исследованиях // Образование и наука. 2013. № 10 (109). С. 3-10.
6. Клобукова Л.П. История создания и современное состояние российской государственной системы тестирования по русскому языку как иностранному // Преподаватель. № 4(6). 1998. С. 3-7.
7. Ламзин С.А. Синергетика как новая парадигма обучения иностранным языкам // Гуманитарный научный журнал. 2015. № 1. С. 32-34.
8. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. 365 с.
9. Печерица Т.Е. Отбор и адаптация художественных текстов для чтения в группах студентов-филологов, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. Дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1981. 251 с.
10. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 424 с.
11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. 688 с.
Test control in Russian as a foreign language from the standpoint of synergetic linguodidactics
Tatiana Vladimirova,
Peoples' Friendship University of Russia
E-mail: yusvlad@rambler.ru
The article is devoted to the problem of improving the testing system in the Russian language at the pre-university stage of preparing foreign students for study in Russian universities. For this purpose, the work examines the linguodidactic potential of the synergetic approach, which actualizes the potential of the subject-subject interaction of the teacher and students. The implementation of this direction contributes to the creation of conditions that will bring the development of standardized test materials and testing to a qualitatively new level.
Key words: testing, linguodidactics, synergetics, personality, self-development.
