CC BY
53
Симонова О.А. ©
Доцент, кафедра методики преподавания английского языка и перевода, Сургутский государственный университет ХМАО - Югры
ТЕСТОВАЯ КУЛЬТУРА КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРЕПОДАВАНИЯ И ОЦЕНКИ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Аннотация
Статья посвящена исследованию проблемы формирования тестовой культуры как фактора, влияющего на уровень профессиональной компетенции преподавателей английского языка и совершенствованию системы оценивания качества обучения иностранному языку.
Ключевые слова: ЕГЭ, тестовая культура, языковое тестирование и оценка, диагностическая компетенция, тестовые стратегии.
Keywords: Unified National Exams, testing culture, language testing and assessment, diagnostic competence, testing strategies.
Одной из важнейших целей Болонского процесса является создание единых европейских стандартов качества преподавания и содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования с целью разработки унифицированных, сопоставимых методик контроля и критериев оценки языковых знаний и уровня владения языком. Все это обусловило актуальность изучения имеющегося национального и зарубежного опыта в данной области.
В мировой практике давно ведутся исследования по эффективному управлению процессом освоения знаний и качеством образовательного процесса на основе объективных показателей, однозначно определяющих результаты образования. Для этого необходим независимый контроль, основанный на теории, технике и технологии современных педагогических измерений уровня учебных достижений обучаемых, что и обусловливает потребность в совершенствовании теории и технологии процедур контроля, необходимость повышения эффективности контроля путем оперативного реагирования на индивидуальные особенности подготовленности обучающихся. Так, например, коллектив ученых из Британского университета Бедфордшира (CRELLA) -Центра исследований проблем обучения английскому языку и оценивания языковых знаний и уровней владения языком (Ciryl Weir, Lynda Taylor, Anthony Green, John Field, Stephen Bax и др.) предлагают модель языкового оценивания, включающую содержательную (Context Validity) и когнитивную (Cognitive Validity) составляющие, что позволяет минимизировать субъективность результатов тестирования и других форм оценки языковых знаний.
Как считает Линда Тейлор (Lynda Taylor), необходимо формирование «оценочной грамотности (Assessment Literacy), которая включает понимание принципов оценивания и контроля обученности, разработку технологии эффективной оценки знаний и обучения, способность анализировать эмпирические данные для совершенствования практики оценки знаний, знание и понимание как интерпретировать и применять результаты оценивания и т.д.» [7].
Группа британских исследователей по реформе системы оценивания знаний (The Assessment Reform Group) в составе: Patricia Broadfoot, Richard Daugherty, John Gardner, Wyenn Harlen, Mary Games, Gordon Stobart, предложила 10 принципов, на основе которых проводится оценивание знаний для совершенствования системы обучения. Среди них:
© Симонова О.А., 2012 г.
контроль и оценка знаний должны быть неотъемлемой частью планирования для учителей и самих учащихся; должен быть учет индивидуальных способностей и учебных стратегий ученика; объективная оценка и самооценка знаний должны стать ежедневной практикой на уроке, конструктивной и мотивирующей учащихся к учению; умение организовать деятельность учащихся по оцениванию своей работы должно быть ключевым профессиональным умением учителя, которое формируется на основе учета современных достижений в этой области; учителя должны познакомить учащихся с целями контроля и оценивания, критериями оценивания, развивать умения проводить самоконтроль и самооценку своих учебных достижений и т.п. [8].
В российском образовании также уделяется большое внимание проблеме контроля в обучении и определения качества образования, в частности, в педагогических работах B.C. Аванесова, А.А. Алексеевой, С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Л.Г. Денисовой и др.), в методике обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов и др).
Переход российской школы к универсальным тестовым испытаниям в форме единого государственного экзамена по иностранному языку и введение в некоторых языковых вузах международных экзаменов, делает проблему оценки качества обучения еще более актуальной, требующей серьезного, теоретически осмысленного подхода к ее решению. Более того, российское общественное мнение относительно Единого экзамена неоднозначно, идут споры между сторонниками и противниками, поскольку результаты ЕГЭ влияют на дальнейшую судьбу выпускников школы и их личностную траекторию развития. Снижение количества учащихся школ, выбирающих ЕГЭ по иностранному языку, свидетельствует о проблемах в языковой подготовке не столько школьников, сколько самих учителей, которые видят в этом «угрозу» их педагогической карьере, так как, низкие результаты теста могут стать источником суждений об ученике и учителе.
Проблема оценки качества заданий ЕГЭ по иностранному языку, валидность и надежность тестов становится самой актуальной темой для научных исследований в России. Однако, складывающаяся ситуация требует принятия мер и самими участниками образовательного процесса, а именно, учителями и учащимися. К сожалению, ни в одном учебном заведении не преподают основы тестологии, нет специалистов и технологии по разработке и оценке валидности и надежности тестовых заданий. Одной из «педагогических опасностей» теста, по мнению Р.П. Мильруда, А.В. Матиенко и И.Р. Максимовой, является то, что «в условиях языкового тестирования один объект измерения нередко подменяется другим, при оценке результатов тестирования не учитываются индивидуальные особенности учащихся, и результаты теста могут послужить ошибочными основаниями для принятия педагогических и административных решений» [2, с.32]. Поэтому в обществе складывается негативное отношение к любому тестированию, что, несомненно, необходимо менять, как это делают в развитых странах с высокой тестовой культурой. Так, например, в США в 2002 году был принят закон об обязательном отслеживании результатов каждого ученика с целью своевременного оказания педагогической помощи и повышения уровня знаний - No Child Left Behind Act. В соответствии с данным законом, осуществляется мониторинг по каждому школьному предмету, ведется разработка критериев оценивания качества образования и выявление учащихся с недостаточным уровнем развития родного языка. Также поставлена задача по разработке соответствующих контрольно-измерительных инструментов (тестов), проверке их валидности и надежности.
Среди причин, обусловивших актуальность проблемы применения различных форм оценивания учебных и профессиональных достижений, в частности, в области оценки уровней владения родным и иностранным языком, можно назвать следующие:
значительный рост тестирования в разных странах как формы проведения экзаменов на общенациональном уровне, а также в учебных заведениях (школах и вузах); влияние социально-экономических факторов (трудоустройство, иммиграция); рост количества людей, которые заняты в разработке, подготовке, проведении и участию в экзаменах: экзаменуемые школьники и студенты, учителя и преподаватели, государственные ведомства и агенства, политики и общество в целом.
На наш взгляд, одним из путей, позволяющих решить сложившуюся противоречивую ситуацию, является развитие тестовой культуры (Testing Culture by P. Sacks), под которой мы понимаем позитивный опыт, знания и умения человека выполнять тестовые задания, самостоятельно готовится к ним и анализировать результаты. Тестовая культура нужна как ученику, так и преподавателю, поскольку именно он может помочь учащимся овладеть необходимыми учебными стратегиями, обеспечивающими успешность выполнения любого задания, в том числе и тестового. Рассмотрим основные компоненты, составляющие сущность тестовой культуры учителя и ученика.
Основу тестовой культуры учителя иностранного языка составляет «диагностическая компетенция» (diagnostic competence by P. Elenbos and A. Kubanek-German), которая включает «готовность проверять понимание материала учащимися, использовать специально разработанные схемы наблюдений за групповой и индивидуальной работой школьников, применять стандартизированные тесты и интерпретировать результаты, стимулировать речемыслительную деятельность учащихся, проверять самостоятельную работу, отслеживать систематически допускаемые ошибки, совершать другие диагностические действия для внесения корректив в обучающую деятельность и создания новых познавательных возможностей для языкового развития, интеллектуального и личностного роста учащихся» [5].
Кроме того, учителю необходимо владеть основной терминологией, касающейся работы с тестами. Например, термин «тест» не является синонимом контрольной работы, это специально разработанная и прошедшая апробацию система заданий определенного содержания, возрастающей трудности, специфической формы, позволяющая качественно и эффективно оценить подготовленность учащихся по тому или иному учебному предмету.
Учитель также должен владеть знаниями об особенностях той или иной формы тестирования учащихся, с учетом затруднений, вызванных индивидуальными особенностями ученика. Так, например, по результату теста в форме задания «заполнение пропусков» (Gap filling) нельзя делать вывод об уровне языковых способностей ученика. Также следует учитывать уровень владения родным языком, так как это влияет на овладение лексическим средствами иностранного языка. Исследователи называют также затруднения учащихся в выполнении заданий теста, связанным с особенностями интеллектуальной деятельности головного мозга, например, те, кто предпочитает запоминать (memorizers) и те, кто предпочитает анализировать (analyzers).
Основой процесса развития тестовой культуры учащихся является формирование их готовности к учебной автономии (самостоятельности), которая, по мнению Е.Н. Солововой, предполагает несколько позиций: 1) как сконцентрировать внимание на поставленных целях и задачах обучения, 2) как самому управлять процессом собственного образования, 3) как контролировать и оценивать динамику своего развития, 4) как не потерять уверенности в собственных силах в случае стрессовых ситуаций, неудач и т.д. [3, с.42].
Тестовая культура также предполагает владение технологией работы с тестом. Рассмотрим алгоритм работы с позиции деятельности учителя и ученика.
I этап: Вводно-мотивационный. Учитель проводит инструктаж, объясняет цели и структуру теста. Обучающийся знакомится с правилами выполнения теста, характером тестовых заданий.
II этап: Тренировочный (диагностирующий). Учитель дает коллективное или индивидуальное задание. Обучающийся выполняет его самостоятельно с использованием памяток и справочной литературы.
III этап: Аналитический (Этап проверки и анализа ошибок). Учитель проводит разбор ошибок, допущенных учащимися, корректирует, объясняет. Обучающиеся проводят самопроверку по ключу или взаимопроверку, обращаются к учителю за разъяснением, работают с пособиями и справочниками.
IV этап: Этап самостоятельного выполнения теста. Учитель наблюдает за процессом и временем выполнения теста, проверяет работы после их завершения. Обучающиеся самостоятельно выполняют задания теста, проводят самопроверку или взаимопроверку.
Владение стратегиями подготовки к тестам (Test Preparation Strategies) также является необходимым компонентом тестовой культуры. Так, Кристин Кум (Christine Coombe) отмечает, что необходимо формирование ключевых знаний, умений и стратегий. Тестовые знания (Assessment knowledge) - это знания о видах тестов и других формах лингвистической оценки, структуре тестов, критериях оценивания и т.п. Подготовительные тестовые умения (Test Preparation Skills) включают несколько групп умений: психологические (умение адекватно соизмерять свои ожидания с результатами теста, умение сосредоточится в момент работы с тестом, умение справиться с волнением и т.п.), учебные (умение самостоятельно разбираться с заданием теста, умение распределять время, умение применить универсальные учебные действия и т.п.). Стратегии, связанные с этапами выполнения теста: предтестовые ("Before the Test" Strategies), т.е. настроится на выполнение теста, узнать больше о процедуре проведения теста, решать типовые задания, развивать в себе адекватное чувство уверенности и т.п.); стартовые ("At the Start" Strategies), например, быстро просмотреть задания теста, выделить самые важные части, внимательно читать задание, отвечать сначала на самые легкие задания, рассчитать скорость работы и т.п.); экзаменационные стратегии ("During the Exam" strategies), например, ответить на все вопросы, оценить свои ответы, применить умения догадки, эффективно использовать знакомые учебные действия, не бояться спросить, не бояться исправить ответ, игнорировать отвлекающие внимание обстоятельства и т.п.); после экзаменационные стратегии ("After the Exam" Strategies), т.е. рассматривать тест как ценный опыт, уметь переключиться на другие дела, уметь выделить свои сильные и слабые стороны, адекватно реагировать на результаты теста и т.п.[4].
Таким образом, формирование и развитие тестовой культуры как в процессе изучения родного и иностранного языка, так и при обучении этим языкам, является насущной проблемой для российского образования, которую необходимо решать уже сегодня. Оценка качества обучения иностранному языку может быть направлена не только на получение формальных результатов, но и поиск резервов эффективности этого процесса с учетом индивидуальных различий учащихся, сложности и валидности тестовых заданий, а также условий языкового тестирования.
Литература
1. Кадневский В.М. Тестовая культура как феномен цивилизации. - Режим доступа: http://www.vita-centr.ru/Other/358.doc
2. Мильруд Р.П., Матиенко А.В., Максимова И.Р. Зарубежный опыт языкового тестирования и оценки качества обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 2005. - №7. - С.32-41
3. Соловова Е.Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности // Иностранные языки в школе, 2004. - №2. - С.11-17; №3. - C.41-44
4. Coombe, C. and Hubley, N. Fundamentals of Language Assessment / -Manual pdf./ http://www.christinecoombe.com/articles.php
5. Edelenbos, P., Kubanek-German, A. (2004). Teacher Assessment: The Concept of "Diagnostic Competence". Language Testing, 21(3), 259-283
6. Moses, M.S. and Nanna, M. (2007). The Testing Culture and the Persistence of High Stakes Testing Reforms, Education and Culture, 23(1), pp. 55-72. http://docs.libipurdue.edu/eandc
7. Sacks, P. (2000). Standardized Minds: The High Price of America's Testing Culture and What We Can Do to Change It. Perseus Publishing.
8. Taylor, L. Developing Assessment Literacy// Annual Review of Applied Linguistics. 2009. Printed in the USA. Copyright © Cambridge University Press,2009.
9. Broadfoot P., Daugherty R., Gardner J., Harlen W., Games, M., Stobart G-[http://www.assessment-reform-group.org.uk ]
