CC BY
14
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
2023, № 09 (сентябрь) Раздел 5.8. Педагогика
ART 231078 DOI: 10.24412/2304-120X-2023-11078 УДК 378.146
Тест множественного выбора как средство тренировки лексики при обучении профессионально ориентированному
общению на иностранном языке
Multiple-choice test for vocabulary training in teaching profession-related communication in a foreign language
Автор статьи
L
Author of the article
L
Макар Людмила Владимировна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранного языка Академии базовой подготовки ФГАОУ ВО «Российский университет транспорта», г. Москва, Российская Федерация makar155@mail.ru ORCID: 0000-0001-9465-5988
Ludmila V. Makar,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor,
Department of the Foreign Language, Academy of Basic
Training, Russian University of Transport (MIIT), Moscow,
Russian Federation
makar155@mail.ru
ORCID: 0000-0001-9465-5988
Конфликт интересов
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан
Conflict of interest is not declared
Для цитирования
I
For citation
Макар Л. В. Тест множественного выбора как средство тренировки лексики при обучении профессионально ориентированному общению на иностранном языке // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2023. - № 09. - С. 1-15. - URL: https://e-koncept.ru/2023/231078.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2023-11078
L. V. Makar, Multiple-choice test for vocabulary training in teaching profession-related communication in a foreign language // Scientific-methodological electronic journal "Koncept". - 2023. - No. 09. - P. 1-15. - URL: https://e-koncept.ru/2023/231078.htm. DOI:
10.24412/2304-120X-2023-11078
Поступила в редакцию Received 01.07.23 Получена положительная рецензия Received a positive review 11.08.23
Принята к публикации Accepted for publication 11.08.23 Опубликована Published 30.09.23
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Концепт, научно-методический электронный журнал, 2023 © Макар Л. В., 2023
Аннотация
I
Abstract
I
В современной практике обучения профессионально ориентированному общению на иностранном языке тест множественного выбора является одним из самых распространенных тестовых форматов. Однако в обучающей функции он служит исключительно для решения дискретных задач, что существенно ограничивает его потенциал. Цель данной статьи заключается в том, чтобы продемонстрировать возможность расширения практики использования теста множественного выбора, рассмотрев его как часть системы упражнений и заданий, направленной на обучение важнейшему аспекту профессионально ориентированной речи - лексике. Тест предлагается использовать на этапе тренировки подлежащих усвоению лексических единиц с применением стратегии непроизвольного запоминания. На основе изучения и анализа литературы по психологии были выявлены теоретические предпосылки использования теста множественного выбора в качестве инструмента для совместной, одновременной реализации двух учебных задач: эксплицитной - работы с содержанием прочитанного текста - и имплицитной - тренировки лексики, входящей в состав минимума для освоения по теме. Совмещение задач обусловлено объективной необходимостью экономии учебного времени в условиях небольшого количества часов, отводимых программой неязыкового вуза на изучение иностранного языка. Обсуждается вопрос конструирования лексически акцентированного теста множественного выбора на основе текста для чтения, формулируются базовые требования для его составления, и выполняется экспериментальное конструирование теста с их учетом. Опыт использования сконструированного теста в практике обучения лексической стороне речи анализируется на основе данных, полученных в результате проведения контрольного и итогового срезов. Результаты исследования позволяют сделать вывод о перспективном характере организации учебной работы на основе теста множественного выбора, предназначенного для контроля понимания прочитанного текста, с одновременной реализацией стратегии непроизвольного запоминания лексики.
The multiple-choice test is one of the most common test formats in modern practice of teaching profession-related communication in a foreign language. However, it serves only for discrete tasks in the training function that essentially restricts its potential. This paper demonstrates that it is possible to expand the uses of the multiple-choice test if we view it as a part of a system of exercises and tasks designed to teach vocabulary as the most important aspect of profession-related speech. It is suggested to use it at the stage of training the lexical units to be learned with the help of incidental acquisition strategy. The study and analysis of psychology literature allows us to identify theoretical prerequisites for the use of multiple-choice test as a tool for joint, simultaneous implementation of two training tasks: explicit - work with the content of the read text, and implicit - practical use of the vocabulary included in the minimum to be learned on the topic. Combining two tasks is caused by the objective need to save classroom time in short-course conditions of a non-linguistic higher education institution. The paper discusses the construction of a lexically emphasized multiple-choice text-based reading test, formulates basic requirements for its compilation and carries out experimental construction of the test in the light of those requirements. The experience of using the constructed test for teaching vocabulary is analyzed on the basis of the data obtained as a result of the control and final tests of knowledge. The research results in concluding that teaching based on the multiple-choice test designed to control the understanding of the text read and simultaneously implement the incidental vocabulary acquisition strategy is promising.
Ключевые слова
L
Key words
тест множественного выбора, лексика, стратегия непроизвольного запоминания, факторы непроизвольного запоминания, текст для чтения, конструирование теста, организация обучения
Благодарности
Автор выражает благодарность студентам первого курса Российского университета транспорта, принимавшим участие в экспериментальном исследовании.
multiple-choice test, profession-related vocabulary, incidental vocabulary acquisition, vocabulary acquisition factors, text for reading, test construction, organization of training
Acknowledgements
The author expresses her gratitude to the first-year students of the Russian University of Transport for participating in the experimental study.
Введение / Introduction
В основе обучения общению на иностранном языке лежит освоение лексики. В процессе обучения профессионально ориентированному общению внимание участников учебного процесса направлено на два слоя лексики с практически равноценным объемом - терминологический и общенаучный. Специфика любого профессионального подъязыка наиболее ярко проявляется в использовании терминов - специальных слов или словосочетаний, отражающих категориальный аппарат, систему понятий конкретной области знания, науки, техники и пр. Общенаучная лексика - это лексические единицы, которые описывают процесс научной деятельности безотносительно к конкретной науке. Если
употребление терминов, как правило, привязано к теме и тексту, то общенаучную лексику можно встретить буквально в любом профессионально ориентированном тексте.
Освоение обоих слоев лексики сопряжено с повышенными трудностями для обучающихся, которые связаны как с семантикой слов, так и с их формой - графической, фонетической (звуковой), структурно-грамматической. В связи с этим задача формирования прочного лексического навыка, под которым понимается «автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и в соответствии с нормами сочетания с другими единицами в продуктивной речи, а также автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи» [1], требует постоянного внимания. С целью оптимизации процесса освоения сложной терминологической и общенаучной лексики, особенно в условиях непродолжительного курса обучения, характерного для многих неязыковых вузов и факультетов, необходимы такие формы учебной работы, выполнение которых может способствовать достижению не одной, а нескольких учебных задач одновременно.
Потенциал теста множественного выбора, широко используемого в современной практике обучения профессионально ориентированному общению на иностранном языке для контрольных целей, в обучающей функции полностью не раскрыт, что, несомненно, умаляет значение данного тестового формата. Причина кроется в том, что большинство исследователей рассматривают тест множественного выбора как отдельное, самостоятельное задание в ряду других соположенных заданий, ограничивая, таким образом, его функциональность одной дискретной, а значит, узкой задачей, направленной на овладение конкретным аспектом языка, например лексикой, или одним видом речевой деятельности, например контролем качества понимания содержания текста при чтении. Если же рассматривать тест множественного выбора не как отдельную учебную единицу, а как часть системы упражнений и заданий, объединенных общей целью, в которой тест занимает промежуточное положение между предшествующими и последующими заданиями, то проявляются новые возможности его использования. Так, в предыдущей статье тест множественного выбора на основе текста для чтения был рассмотрен как инструмент управления процессом порождения вторичного (устного или письменного) текста при переходе от рецептивной деятельности чтения к репродуктивной и последующей продуктивной речевой деятельности. Там же были анонсированы дополнительные возможности, реализуемые на основе данного тестового формата [2].
Цель данного исследования - проанализировать возможность использования теста множественного выбора на основе текста для чтения с целью тренировки осваиваемой лексики, совместив таким образом выполнение двух учебных задач в рамках одного задания. Подобное «уплотнение» работы имеет значение в реальных учебных условиях неязыковых факультетов, которые часто нельзя охарактеризовать как благоприятные в силу заложенного в программу обучения иностранному языку противоречия: объемность задач при коротком курсе обучения и невысоком исходном уровне подготовки студентов.
Методы исследования: когнитивный (изучение и анализ литературы по вопросам психологии и профессиональной лингводидактики, являющимся предметом рассмотрения в статье), эмпирические (анализ и обобщение педагогического опыта, наблюдение за учебным процессом) и экспериментальный (конструирование теста множественного выбора в качестве инструмента для совместной реализации двух учебных задач - работы с информацией текста для чтения, с одной стороны, и тренировки подлежащей освоению лексики - с другой; проведение контрольного и итогового срезов с целью выявления результатов использования сконструированного теста в учебном процессе).
Обзор литературы / Literature review
Освоение лексического материала идет в несколько этапов. Основываясь на выводах Е. В. Богдановой, которая проводит анализ существующих в современной методике иностранных языков представлений о лексических навыках и этапах их формирования, отметим, что при некоторых различиях в их количестве и названиях, по существу, можно выделить три основных этапа формирования лексического навыка: введение (семантизация) и первичное закрепление лексических единиц, далее следует их тренировка и, наконец, активизация в речи, или речевая практика. На первом этапе происходит раскрытие значений лексической единицы, знакомство с произносительной формой и грамматическими признаками, установление ее денотативных и ситуационных связей. Второй этап формирования лексического навыка нацелен на автоматизацию узнавания и понимания нового слова обучающимся в процессе осуществления рецептивных видов речевой деятельности, при которых площадкой для демонстрации употребления и лексической сочетаемости слова в отрабатываемом значении является текст сообразного объема, а также квазисвободное воспроизведение изучаемых слов в подготовленной монологической или диалогической речи. Суть третьего этапа заключается в смещении внимания обучающегося с действий вербального характера на конечный результат - смысл высказываемого [3].
Во внушительном арсенале лексических заданий и упражнений, используемых на этапе введения и первичного закрепления лексики, нашлось место и для теста множественного выбора. В обучающей функции на этапе ознакомления с лексикой и ее первичной тренировки с целью формирования готовности учащихся к употреблению ее в заданиях речевого характера (чтение, аудирование, устное монологическое высказывание) тест множественного выбора подробно рассмотрен в диссертации Е. Л. Товмы [4]. Стоит отметить, что в практике обучения идея опоры исключительно на тестовый способ введения и первичного закрепления лексики, предложенная автором, не нашла широкого отклика. Тем не менее, как справедливо указывает О. А. Каплун, за тестом множественного выбора закрепилась функция тренировки дифференциальных признаков осваиваемых лексических единиц в изолированном виде (орфографических, словообразовательных, различение слов, близких по значению или написанию и т. п.) [5]. Именно на данном дотекстовом этапе лексика получает максимум произвольного внимания.
На следующем этапе - этапе тренировки лексики на основе работы с текстом, как правило, усилия участников учебного процесса направляются на достижение учебных целей, не связанных напрямую с лексикой. Если применяется тест множественного выбора, то с целью формирования процесса понимания информации текста и контроля качества понимания содержания. В этот период лексика исчезает из фокуса внимания преподавателя (часто в силу объективной причины недостатка учебного времени), который допускает, что объема лексической работы, проделанной на первом этапе, достаточно для того, чтобы слово вошло в рецептивный (пассивный) и затем в активный минимум обучающихся.
Между тем, как показывает практика, неумение вспомнить значение «усвоенного» слова в нужный момент и использовать его в своей речи является частым источником затруднений при реализации разных видов речевой деятельности. Это может служить признаком недостаточности использования только дотекстовых лексических упражнений для формирования полноценного навыка, предполагающего автоматизацию действий по употреблению введенных и первично отработанных единиц. Многие терминологические и общенаучные единицы часто так и не закрепляются в
пассивном словаре обучающихся, а если и закрепляются, то не переходят в словарь активный в силу их повышенной трудности для освоения. Даже для элементарного сохранения таких слов в пассивном словаре обучающихся преподаватель не должен упускать их из виду после завершения этапа первичного закрепления при организации последующих, лексически «не акцентированных» видов работ. Прежде всего это относится ко второму этапу формирования лексического навыка, который проходит под сильным внешним управлением со стороны преподавателя и играет связующую роль между этапами первичного закрепления и речевой практики. «Провал» лексической работы на втором этапе, по существу, означает разрыв в последовательности действий по овладению вновь введенными словами и невозможность достижения цели по их прочному долгосрочному усвоению.
Избежать подобного негативного сценария формирования лексического навыка можно путем превращения языковых знаний и первичных навыков в полноценные средства общения в ситуациях, когда внимание исполнителя сосредоточено на содержании высказывания, а не на языковых средствах его оформления. Это суть стратегии непроизвольного запоминания лексики, методические возможности которой довольно подробно описаны А. А. Фетисовой [6].
Вопросы непроизвольного запоминания лексики в процессе обучения иностранному языку поднимаются как отечественными, так и зарубежными исследователями в рамках изучения второго языка и иностранного языка. В полном масштабе принцип непроизвольного запоминания лексики реализуется в методиках интенсивного изучения, направленных на быстрое формирование навыков и умений пользоваться изучаемым языком в практических целях. К ним относятся, например, метод активизации резервных возможностей личности и коллектива, предложенный Г. А. Китайгородской [7], и эмоционально-смысловой метод, разработанный И. Ю. Шехтером [8].
За рамками интенсивного обучения речь чаще всего идет о сочетании непроизвольного и произвольного запоминания при усвоении лексики. Так, Н. В. Матвеева поднимает этот вопрос в связи с подготовкой и организацией деловых и ролевых игр [9]. Многие авторы ориентируются на рецептивные виды речевой деятельности, и прежде всего на чтение, при создании необходимых условий для активизации непроизвольного запоминания и подчеркивают значимость сопровождающих его учебных заданий, в решение которых должна быть встроена изучаемая лексика. П. Нэйшн отмечает необходимость обильного чтения с учетом уровня владения языком [10]. А. А. Богатов, Ю. А. Богатова исследуют проблему сочетания непроизвольного и произвольного запоминания на примере обсуждения текстов художественных произведений на иностранном языке после их прочтения, что обеспечивает эмоционально и интеллектуально заостренное употребление изучаемых лексических единиц [11]. Т. Дунг, М. Монтеро-Перес, П. Десмет, Е. Петерс в своей работе демонстрируют, что и устные, и письменные задания, сопровождающие рецептивные виды речевой деятельности, оказывают благоприятное воздействие на усвоение лексики, и рекомендуют использовать их на практике при обучении студентов с уровнем А2-В1 [12]. Исследование Хуэй-Цзы Мин также свидетельствует о том, что выполнение лексически ориентированных заданий на основе прочитанного текста способствует увеличению пассивного и активного словаря обучающихся [13]. М. Камали, Ф. Бехджат, М. Багери изучают эффективность усвоения лексики в результате создания вторичных устных и письменных текстов и приходят к выводу об их равноценности в плане краткосрочного запоминания, однако в целях долгосрочного запоминания создание аннотаций оказывается менее предпочтительным [14]. К аналогичному выводу приходит и Э. Рассаи,
сравнивая три вида продуктивных заданий: написание вторичного текста, составление общих вопросов на основе текста и ответов на них и прогнозирование содержания текста [15]. Также внимание ряда исследователей, например Ю. Ватанабе, M. Суэйн[16], привлекает эффект взаимодействия обучающихся при формировании лексического навыка. Результаты перечисленных выше экспериментальных исследований, а также многих других, информацию о которых можно найти в обзорной статье по проблеме [17], говорят о том, что, пользуясь формулировкой С. Сонбул, Н. Шмитта [18], стоит тратить время и усилия на подготовку специальных, назовем их лексически акцентированными, заданий для выполнения после прочтения учебного текста.
Базовым условием активизации ресурса непроизвольного запоминания, на которое прямо или косвенно указывают в своих работах авторы, исследующие проблему формирования лексического навыка, является организация учебной работы таким образом, чтобы для ее выполнения требовались многократные действия с запоминаемым материалом, обеспечивающие высокую частотность извлечения из памяти и употребления усваиваемых лексических единиц. Исходя из этого, представляется, что тест множественного выбора также может стать подходящей площадкой для применения стратегии непроизвольного запоминания лексики.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
В отечественных исследованиях по психологии, посвященных проблеме непроизвольного запоминания, выявлен ряд факторов, влияющих на его эффективность. К ним относятся интеллектуальная активность, мотивация, направленность внимания, преодоление препятствий при выполнении поставленной задачи, многократность повторения слов и разнообразие контекстов, распределенное повторение, особенности материала. Рассмотрим эти факторы применительно к тесту множественного выбора, выполняемому на основе текста для чтения на этапе тренировки лексики.
На зависимость запоминания материала от активности умственной деятельности обратили внимание советские психологи П. И. Зинченко, А. А. Смирнов. Репликация опытов, проведенных П. И. Зинченко, в современных условиях в целом подтверждает выводы о максимально продуктивном запоминании материала, входящего в цель деятельности, и о повышении эффективности непроизвольного запоминания материала при более активной интеллектуальной работе. Однако средние показатели продуктивности непроизвольного запоминания фоновых стимулов, в роли которых в экспериментах выступал образный материал (картинки или числа), выросли. Исследователи объясняют это изменение тем, что фоновые образы превращаются современными молодыми людьми в ориентир для выполнения познавательной задачи, стимул-средство для воспроизведения материала, условие выполнения деятельности, что и обеспечивает их более эффективное запоминание [19, 20].
В случае с тестом множественного выбора основная цель, на достижение которой ориентирован обучающийся, состоит в том, чтобы понять и усвоить информацию текста. Поскольку содержание передается с помощью слов, то владение лексикой является непременным условием выполнения теста. Лексическое наполнение теста, следовательно, не будучи целью деятельности, неизбежно попадает в поле зрения обучающегося в качестве фонового материала и становится объектом непреднамеренного, непроизвольного запоминания, то есть запоминания «без заранее поставленной цели, без использования мнемических приемов; процесс запоминания, протекающий на фоне деятельности, направленной на решение немнемических задач» [21].
Для теста множественного выбора характерны полная лексическая оформлен-ность и завершенность, в результате чего от обучающихся не требуется выполнение самостоятельных специфических действий по выбору слов, заполнению пропусков и т. п. Это, тем не менее, не означает полного отсутствия вербальной активности - обучающийся воспринимает зрительный образ слова, возможно, произносит про себя, воспроизводя его звуковую форму, вспоминает значение. Конечно, такую вербальную активность нельзя назвать высокой. Однако, по мнению ряда исследователей, этот недостаток компенсируется высоким уровнем интеллектуальной активности, направленной на понимание содержания текста, его существенных элементов и связей между ними, их сопоставление с содержанием заданий теста, выраженным при посредничестве конкретных слов и словосочетаний [22]. Тестовые задания даже относят к проблемным ситуациям, выполнение которых имеет свою динамику и завершается принятием какого-либо решения [23]. Высокий уровень интеллектуальной активности при выполнении теста множественного выбора является благоприятным условием для повышения эффективности непроизвольного запоминания.
Зависимость успешного выполнения теста от степени владения лексическим материалом порождает необходимость и, следовательно, мотивацию знать конкретные слова. При отсутствии внешнего императива на заучивание лексики значимые слова не могут не привлечь внимание обучающихся. Слова, прошедшие через стадию се-мантизации и первичного закрепления в качестве цели, на следующем этапе формирования лексического навыка при выполнении теста множественного выбора выступают в качестве средства достижения новой цели - понимания прочитанного. Таким образом, формируется система взаимосвязанных действий, когда результат предшествующих действий с лексикой включается в последующее действие по пониманию прочитанного в качестве способа достижения цели, что также приводит к появлению непроизвольного мнемического эффекта и является условием высокой производительности непроизвольного запоминания [24].
В дополнение, считается, что установка на «отчетность» в усвоении знаний повышает ответственность учащихся, мобилизует их усилия интеллектуального, волевого и эмоционального плана [25]. В случае с тестом множественного выбора отчетность наступает при проверке и обсуждении выбранных ответов. Хотя по результатам выполнения теста под контроль попадают речевые умения, в процессе обсуждения в скрытой форме также появляется возможность осуществлять контроль степени усвоения обучающимися лексического материала.
Что касается направленности внимания, то можно утверждать, что вербализация смыслов, на извлечение которых направлено основное внимание обучающихся при обсуждении теста (кратко при подготовке к выполнению, затем подробно при проверке понимания и обосновании выбора), во-первых, повышает заметность и значимость передающих их слов, во-вторых, способствует закреплению их «слухо-звуко-моторного» образа.
Когда обучающийся (самостоятельно или под руководством преподавателя) знакомится с заданиями, входящими в состав теста, он так или иначе оценивает степень владения словами, которые в нем присутствуют. В случае выявления проблемных - плохо освоенных, забытых или незнакомых - слов, которые препятствуют пониманию содержания задания, уверенному определению разницы между предложенными вариантами ответа, однозначному выбору в пользу одного из вариантов, ему приходится предпринимать дополнительные действия по снятию затруднений, например выяснять или
уточнять значения слов. В таких случаях лексика становится своего рода препятствием к выполнению деятельности, преодоление которого, согласно известному отечественному психологу А. А. Смирнову, является одним из главных условий, определяющих эффективность запоминания. Такие слова, становясь предметом самостоятельного анализа или объяснений преподавателя, входят в сферу произвольного внимания обучающихся, что повышает осознанность изучения лексики. На краткий период времени слова опять занимают место основной цели. Происходит их оперативное узнавание и припоминание, то есть «произвольное, преднамеренное воспроизведение: человек заранее имеет цель вспомнить и для этого применяет усилия мысли и воли» [26]. Являясь письменным форматом, тест множественного выбора обеспечивает возможность «развертывания» умственных действий по припоминанию с использованием различного рода подкреплений и подсказок, и значит, способствует развитию умения оперативного припоминания слов [27] и в конечном счете их запоминанию.
Актуализации слов находится место и на последующих этапах - при чтении текста и непосредственно выполнении теста и обсуждении выбранных ответов. В результате можно говорить о том, что с помощью такого задания можно обеспечить неоднократное (как минимум троекратное) извлечение слова из памяти и его повторение, причем не только во внутренней (в процессе чтения текста), но и во внешней речи (при обсуждении результатов теста). Последнее особенно способствует закреплению навыков произношения, формированию графемо-фонемных ассоциаций, созданию связей между формой и значением слова. К тому же при неизменности содержания материала обсуждение не исключает определенной вариативности в использовании слов, а значит, и контекстов, в которых они употребляются, что также способствует образованию связей слова, обогащению его значений и, значит, лучшему усвоению.
Распределенное повторение, или повторы учебного материала, отделенные друг от друга некоторыми временными интервалами, особенно полезно в первые часы и дни после ознакомления с лексикой и обеспечивает полное, прочное и длительное запоминание [28]. Временной интервал между этапами семантизации/ первичной отработки лексики и работы с текстом и тестом на его основе зависит от организации учебного процесса. Этапы первичного закрепления и тренировки лексики в процессе деятельности чтения могут быть реализованы в рамках одного занятия, тогда интервал минимальный и работа с лексикой идет в интенсивном ключе. Интервал может быть увеличен, если предусмотреть выполнение теста на следующем занятии с целью повторения осваиваемого материала или отдать на самостоятельную работу с последующей проверкой в классе. Кроме того, задания теста можно оформлять с помощью слов, введенных в рамках других тем, используя их в качестве синонимов и антонимов новых слов, для их перифраза или дефиниции. Таким образом, можно предусмотреть предъявление отрабатываемой лексики в заданиях тестового формата, выполняемых в пределах критического интервала забывания, что будет препятствовать угасанию приобретенных лексических навыков, способствовать долгосрочному удержанию слов в памяти.
На эффективность непроизвольного запоминания также влияют особенности материала. Память как саморегулирующаяся функциональная система ориентирована на будущее. Она «выступает в роли временного регулятора деятельности человека, объединяя в процессе онтогенеза прошедшие, настоящие и будущие акты поведения в единую функциональную систему», участвует в интеграции социального и индивидуального опыта и проявлении зрелых форм человеческой деятельности [29]. Поэтому информативно значимый материал, входящий в сферу личных интересов обучающихся, запоминается лучше.
Когда речь идет об освоении профессиональной деятельности, то мотивационная структура субъекта деятельности развивается в двух направлениях: общие мотивы личности трансформируются в трудовые и система профессиональных мотивов изменяется с изменением уровня профессионализации [30]. Сообщение профессионально значимой информации на неродном языке, очевидно, вписывается в общий процесс трансформации мотивационной структуры обучающихся, нацеленных на будущую специальность. Специфический профессиональный информативно значимый контекст предположительно способен обеспечить прочные ассоциации со словами, участвующими в его формировании, а также последующее узнавание и понимание слова в рецептивной деятельности и его извлечение из памяти при деятельности продуктивной.
Таким образом, с теоретической точки зрения тест множественного выбора на основе текста для чтения представляет собой перспективную площадку для применения стратегии непроизвольного запоминания лексики на этапе ее тренировки. Высокая интеллектуальная активность обучающихся при выполнении познавательной задачи освоения профессионально ориентированного информационно-значимого материала создает условия для более осознанного припоминания и многократного извлечения слов из памяти с возможностью их распределенного повторения, варьирования контекстов употребления, преодоления лексических препятствий. В результате возникают предпосылки для непреднамеренного усвоения слов, увязанных с конкретными смыслами.
Результаты исследования / Research results
Очевидно, что переход потенциальных возможностей теста множественного выбора в плане непроизвольного запоминания лексики в реальные зависит от целенаправленных действий преподавателя, связанных с конструированием теста, в процессе которого должен учитываться подлежащий освоению по теме словарный минимум, и организацией учебной деятельности на его основе. Эти вопросы практического характера рассмотрим на примере организации работы с лексикой по теме Railways of Today, изучаемой на первом курсе бакалавриата всех специальностей в Российском университете транспорта, г. Москва [31].
В рамках темы освоению подлежат восемь лексических единиц. Четыре из них обнаруживаются в словаре общенаучной лексики - infrastructure (инфраструктура), regulate, responsible, reliable [32], три относятся к разряду экономических терминов: shareholder (акционер, держатель акций), taxation (налогообложение), assets (активы, средства; капитал; фонды; имущество, собственность). При этом в англо-русском словаре транспортных терминов шесть из восьми слов также представлены: fleet (парк транспортных средств, например локомотивов, автомобилей и т. п.) как отдельная единица; в составе сочетаний: assets and liabilities (актив и пассив), regulation for safety (правила безопасности), reliability goal/inspection требуемые показатели надежности/проверка безотказности (надежности), taxation of motor vehicles/transport налогообложение транспортных средств/ транспорта; в виде однокоренных слов responsibility обязанность, обязательства; ответственность [33].
Как уже было сказано, слово обладает графической, звуковой, структурно-грамматической формами, а также семантикой. Освоение этих признаков являлось целью стандартного этапа введения, первичной тренировки и закрепления лексических единиц в процессе работы над первым текстом темы (Reading 1) с использованием традиционных заданий на альтернативный выбор (true/ false) и ответов на вопросы. Стоит отметить, что с по-
мощью этих заданий удобно контролировать понимание текста, однако весьма затруднительно отследить попадание целевых единиц в поле зрения и внимания обучающихся и обеспечить их использование в речи хотя бы на уровне проговаривания про себя.
По завершении этого этапа был проведен контрольный срез (срез 1), направленный на получение информации о сформированности основных признаков слов у обучающихся двух групп первого курса (20 студентов). Он состоял из четырех заданий: 1) вставьте пропущенные гласные буквы в слова (графическая форма слова); 2) переведите слова на русский язык (семантика); 3) составьте предложения, соединив две его части (структурно-грамматический); 4) прочитайте составленные предложения (звуковая форма слова). Компоненты среза предъявлялись последовательно, каждое последующее задание (кроме последнего) выдавалось после сбора предыдущего для того, чтобы предотвратить их подсказывающий эффект.
Результаты контрольного среза (см. таблицу) позволяют говорить о том, что большинство лексических единиц оказались недостаточно освоенными хотя бы по одному признаку, что свидетельствует об их высокой трудности. Затруднения отмечены в произношении слов assets и reliable, выявлено отсутствие правильной локализации в памяти обучающихся относительно слов родного языка слов assets, fleet, responsible, reliability, shareholder, также для многих обучающихся сложность представляет графическая форма длинных трехсложных слов, кроме regulation.
С целью коррекции ситуации в условиях ограниченного учебного времени был составлен тест множественного выбора, выполнение которого преследовало две цели: эксплицитную - вспомнить содержание прочитанного на предыдущем занятии (две недели назад) текста для того, чтобы настроить обучающихся на продолжение работы по теме, и имплицитную - актуализировать лексические единицы (их графическую и звуковую форму, грамматические функции и семантику), подлежащие освоению, для использования в последующей речевой (чтение и говорение) деятельности.
Необходимость реализации задачи совместного повторения лексики и материала темы учитывалась при конструировании теста и предполагала, что тест должен содержать слова из минимума по теме, которые при этом не будут выступать в качестве подсказок при выборе правильного(ых) смысловых ответа(ов) вследствие сличения с текстом. В преломлении к лексическому оформлению теста это означало: 1) отсутствие подсказывающих элементов в виде дословных повторов фраз прочитанного текста; 2) не включение ключевого слова из основы тестового задания в текст отвлекающих ответов - дистракторов [34]; 3) использование целевых единиц в разных частях задания в тестовой форме: как в основе, так и в вариантах ответа - правильных и отвлекающих. Положение целевых слов в основе и в правильных ответах задействует произвольное внимание, а в отвлекающих - непроизвольное [35].
В связи с тем что текст, на основе которого формировался тест множественного выбора, достаточно короткий (4 абзаца, 318 слов) и, соответственно, невелико количество содержащихся в нем подтем, то в состав теста было включено пять тестовых заданий, в которых нужно было выбрать один или два правильных ответа. Слова assets, responsible попали в основы тестовых заданий, infrastructure, fleet, reliable - в правильные ответы, shareholder, regulate, taxation - в отвлекающие. Составление теста проводилось вручную, что, безусловно, потребовало дополнительного времени на подготовку и определенных навыков.
В современных условиях, однако, процесс можно значительно ускорить, прибегнув к помощи нейросети. Так, на основе того же текста нейросеть составила десять
заданий с выбором одного правильного ответа из четырех предлагаемых, в которые попали шесть (кроме fleet, shareholder) из восьми отрабатываемых слов или их форм: regulating, responsibility, assets в основу заданий, infrastructure, reliability в правильных ответах, в отвлекающих - taxation, regulation, assets. Конечно, созданный нейросетью тест далек от идеала и требует доработки. Можно сократить количество вопросов, внести коррективы в их содержание, добавить отсутствующие целевые слова, усилить интеллектуальную составляющую заданий. Но в принципе его можно использовать в качестве основы для создания своего (tailor-made) лексически акцентированного теста, что значительно сократит затраты времени на конструирование.
Работа с заданиями в тестовой форме проходила в стандартном режиме: знакомство с заданиями - индивидуальный выбор правильного(ых) ответа(ов) - коллективное обсуждение и коррекция, что позволило как минимум трижды обеспечить попадание целевых единиц в поле зрения и внимания обучающихся, а также их прогова-ривание вслух без отдельных затрат аудиторного времени на повторение лексики. После выполнения теста множественного выбора последовала работа, направленная на развитие умений различных видов речевой деятельности - чтения, говорения и письма без специального акцента на лексику.
Итоговый срез (срез 2) был проведен через две недели в конце освоения темы. Он, так же как и контрольный, включал четыре задания, целью которых было выявить, насколько хорошо обучающиеся освоили аспекты слов. Однако в силу того, что это был заключительный этап работы по теме, задания были усложнены: 1) запишите слова (обучающиеся под диктовку записали девять слов, восемь из которых - целевые единицы); 2) переведите слова на русский язык; 3) вставьте слова в текст (в специально созданном тексте о транспортной компании было пропущено семь целевых слов, обучающиеся должны были их выбрать из числа записанных под диктовку при выполнении первого задания, два слова были лишними); 4) прочитайте получившийся текст.
Результаты итогового среза (см. таблицу) демонстрируют значительное улучшение показателей, связанных с графической (О - орфография) и звуковой (П - произношение) формами слов, а также с их семантикой (З - значение), что говорит о сфор-мированности словесного стереотипа и слухо-звукомоторного образа осваиваемых лексических единиц. Однако нельзя не отметить факт снижения структурно-грамматического показателя (С - сочетаемость, место в предложении) (кроме слов fleet, taxation), что можно связать как с объективными (более высокой сложностью самого задания и длительным перерывом между занятиями), так и с субъективными факторами (недостаточной освоенностью другой лексики текста в связи с недостаточным входным уровнем владения изучаемым языком и пропусками занятий между срезами).
Сравнительные результаты контрольного и итогового срезов
assets fleet infrastructure regulation
О З С П О З С П О З С П О З С П
Срез 1 (контр ольный) 17 8 8 10 11 2 10 18 9 19 12 16 17 9 16 18
Срез 2 (итоговый) 19 17 6 14 20 16 10 19 14 19 4 18 18 15 10 19
reliable responsible shareholder taxation
О З С П О З С П О З С П О З С П
Срез 1 (контр ольный) 5 10 9 8 11 7 19 19 11 6 20 18 9 9 12 16
Срез 2 (итоговый) 14 15 6 17 19 16 14 19 16 16 16 19 18 19 14 18
Заключение / Conclusion
Целенаправленное внедрение осваиваемой лексики в тест множественного выбора на основе текста для чтения при его конструировании и организация работы по его выполнению с учетом данного фактора обеспечивают несколько преимуществ. Во-первых, гарантированно привлекают внимание обучающихся к изучаемым лексическим единицам. Во-вторых, в сочетании с произвольным запоминанием, на которое направлены дотекстовые лексические упражнения, работа с тестом множественного выбора также активизирует непроизвольное запоминание. В-третьих, при смещении общего фокуса обучения в пользу освоения речевых умений интегрированная в тест осваиваемая лексика не исчезает из поля зрения обучающихся. В результате лексика, подлежащая усвоению, остается в активном состоянии на этапе перехода от первичного закрепления к использованию в собственной речи, что не может не влиять положительно на формирование лексического навыка. В-четвертых, учебная ситуация «одно задание - две задачи» делает учебный процесс более «насыщенным», позволяет экономить учебное время, что немаловажно в условиях неязыкового вуза. Таким образом, предложенный прием организации работы на основе теста множественного выбора можно рассматривать как средство оптимизации обучения профессионально ориентированному общению на иностранном языке в целом.
Ссылки на источники / References
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Икар, 2009. - С. 121-122.
2. Макар Л. В. Тест множественного выбора как прием обучения профессионально ориентированной речи на иностранном языке // Педагогика и психология образования. - 2023. - № 1. - С. 72-92.
3. Богданова Е. В. Теоретические предпосылки формирования иноязычных лексических навыков // Современное образование Витебщины. - 2021. - № 3(33). - С. 60-68.
4. Товма Е. Л. Тест в обучающей функции при работе с лексикой для чтения: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. -М., 1987. - 365 с.
5. Каплун О. А. Особенности обучающего тестирования и возможности его использования на занятиях по иностранному языку в вузе // Вестник Бурятского государственного университета. - 2010. - № 15. - С. 181-185.
6. Фетисова А. А. Методические возможности использования непроизвольного запоминания при обучении лексике // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. -2009. - № 1. - С. 23-29.
7. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 2009. - 277 с.
8. Шехтер И. Ю. Живой язык. - М.: Ректор, 2005. - 240 с.
9. Матвеева Н. В. Организация усвоения профессиональной лексики на уроках английского языка // Среднее профессиональное образование. - 2006. - № 7. - С. 33-35.
10. Nation P. Designing reading tasks to maximise vocabulary learning // Applied Research on English Language. - 2014. - Vol. 3. - No. 1. - P. 1-8. - URL: https://are.ui.ac.ir/article_15481_455aa60c0cbda93a33517647aac5d399.pdf
11. Богатов А. А., Богатова Ю. А. Проблема сочетания произвольного и непроизвольного запоминания лексики для обсуждения в процессе чтения // Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики. -2019. - № 3. - С. 22-26.
12. Duong T., Montero-Perez M., Desmet P., Peters E. Learning vocabulary in spoken input- and output-based tasks. TASK // Journal on Task-Based Language Teaching and Learning. - 2021. - URL: https://www.re-searchgate.net/publication/348649579_Learning_vocabulary_in_spoken_input-_and_output-based_tasks
13. Min H. T. EFL vocabulary acquisition and retention: Reading plus vocabulary enhancement activities and narrow reading // Language Learning. - 2008. - Vol. 58. - No. 1. - P. 73-115. - URL: https://doi.org/10.1111A1467-9922.2007.00435.X
14. Kamali M., Behjat F., Bagheri M. Examining the effects of oral reproduction and summary writing vocabulary tasks on L2 word learning: Technique feature analysis on trial // Cogent Education. - 2020. - No. 7(1). - URL: https://www.researchgate.net/publication/343202219_Examining_the_effects_of_oral_reproduction_and_sum-mary_writing_vocabulary_tasks_on_L2_word_learning_Technique_feature_analysis_on_trial
15. Rassaei E. Effects of three forms of reading-based output activity on L2 vocabulary learning // Language Teaching Research. - 2017. - Vol. 21. - No. 1. - P. 76-95. - URL: https://jour-nals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1362168815606160?journalCode=ltra
16. Watanabe Y., Swain M. Effects of proficiency differences and patterns of pair interaction on second language learning: Collaborative dialogue between adult ESL learners // Language teaching research. - 2007. - Vol. 11. - No. 2. -P. 121-142. - URL: https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/136216880607074599?journalCode=ltra
17. Wang Q. Incidental L2 Vocabulary Acquisition and Reading: Concerns, Progresses and Future Directions // Chinese Journal of Applied Linguistics. - 2020. - Vol. 43. - No. 4. - P. 469-488. - URL: https://doi.org/10.1515/CJAL-2020-0031
18. Sonbul S., Schmitt N. Direct teaching of vocabulary after reading: Is it worth the effort? // ELT journal. - 2010. -Vol. 64. - No. 3. - P. 253-260. - URL: https://academic.oup.com/eltj/article-abstract/64/3/253/434203
19. Иванова Е. Ф., Мажирина Е. С. Развитие непроизвольной памяти: повторение исследований П. И. Зинченко // Культурно-историческая психология. - 2008. - № 1. - С. 48-57.
20. Подоровская С. А., Взорин Г. Д., Нуркова В. В. Концептуальная репликация эффектов непроизвольного запоминания П.И. Зинченко (1930) // Ананьевские чтения - 2022. 60 лет социальной психологии в СПбГУ: от истоков - к новым достижениям и инновациям: материалы международной научной конференции. - СПб.: ООО «Скифия-принт», 2022. - С. 169-170.
21. Фетисова А. А. Методические возможности использования непроизвольного запоминания при обучении лексике.
22. Розенкранц М. В. Использование тестовой методики при обучении чтению в целях повышения эффективности формирования этого вида речевой деятельности: на материале английского языка старших классов средней школы: дис. ... канд. пед. наук. - М., 1977. - 214 с.
23. Копылова С. С. Тестирование лексической компетенции курсантов при обучении военному переводу (Немецкий и английский языки): автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. - Тамбов, 2004. - 21 с.
24. Середа Г. К. Значение научного вклада П. И. Зинченко в исследовании проблем памяти // Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения: материалы I Всесоюзного симпозиума по психологии памяти. - Харьков, 1970. - 210 с.
25. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -М.: Просвещение, 1991. - 287 с.
26. Общая психология: курс лекций для первой ступени педагогического образования / сост. Е. И. Рогов. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 448 с.
27. Гурвич П. Б., Кудряшов Ю. А. Лексические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития // Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия. Методика и психология обучения иностранным языкам / сост. А. А. Леонтьев. - М.: Рус. яз., 1991. - С. 327-343.
28. Общая психология. курс лекций для первой ступени педагогического образования / сост. Е. И. Рогов.
29. Бочарова С. П. Системный подход к изучению мнемических процессов. - URL: https://www.psychology-online.net/articles/doc-1392.html
30. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд. корпорация «Логос», 1996. - 320 с.
31. Макар Л. В., Матвеева Н. В. Английский язык для студентов транспортных специальностей: железнодорожный транспорт (A2-B1): учеб. для вузов. - М.: Юрайт, 2023. - 240 с. - URL: https://urait.ru/bcode/531637
32. Англо-русский словарь общенаучной лексики / сост. Н. Новиченко, Н. Кикор; под общ. ред. Н. Новиченко. -Минск: ИПНК, 2011. - 297 с.
33. Англо-русский словарь транспортных терминов / сост. В. В. Космин, А. А. Космина; под общ. ред. В. В. Кос-мина. - М.: САО «ГЕФЕСТ», 2010. - 541 с.
34. Burton S. J., Sudweeks R. R., Merrill P. F., Wood B. How to Prepare Better Multiple-Choice Test Items. - Provo: Brigham Young University Testing Services and The Department of Instructional Science, 1991. - 33 p.
35. Товма Е. Л. Тест в обучающей функции при работе с лексикой для чтения.
K. B. Mump
1. Azimov, E. G., & Shchukin, A. N. (2009). Novyj slovar' metodicheskih terminov i ponyatij (teoriya i praktika obucheniya yazykam) [New Dictionary of methodological terms and concepts (theory and practice of language teaching)], Ikar, Moscow, pp. 121-122 (in Russian).
2. Makar, L. V. (2023). "Test mnozhestvennogo vybora kak priem obucheniya professional'no orientirovannoj rechi na inostrannom yazyke" [Multiple choice test as a method of teaching professionally related speech in a foreign language], Pedagogika i psihologiya obrazovaniya, № 1, pp. 72-92 (in Russian).
3. Bogdanova, E. V. (2021). "Teoreticheskie predposylki formirovaniya inoyazychnyh leksicheskih navykov" [Theoretical prerequisites for the formation of foreign language lexical skills], Sovremennoe obrazovanie Vitebshchiny, № 3(33), pp. 60-68 (in Russian).
4. Tovma, E. L. (1987). Test v obuchayushchej funkcii pri rabote s leksikoj dlya chteniya [Test in the learning function when working with reading vocabulary]: dis.... kand. ped. nauk: 13.00.02, Moscow, 365 p. (in Russian).
5. Kaplun, O. A. (2010). "Osobennosti obuchayushchego testirovaniya i vozmozhnosti ego ispol'zovaniya na zanyatiyah po inostrannomu yazyku v vuze" [Characteristics of training testing and the opportunity of its use in foreign language classes at the university], Vestnik Buryatskogo gosudarstvennogo universiteta, № 15, pp. 181-185 (in Russian).
6. Fetisova, A. A. (2009). "Metodicheskie vozmozhnosti ispol'zovaniya neproizvol'nogo zapominaniya pri obuchenii leksike" Methodological potential of using incidental vocabulary acquisition in teaching vocabulary], Vestnik Mos-kovskogo universiteta. Seriya 19: Lingvistika i mezhkul'turnaya kommunikaciya, № 1, pp. 23-29 (in Russian).
7. Kitajgorodskaya, G. A. (2009). Intensivnoe obuchenie inostrannym yazykam: teoriya i praktika [Intensive foreign language teaching: theory and practice], 2-e izd., pererab. i dop., Vyssh. shk., Moscow, 277 p. (in Russian).
8. Shekhter, I. Yu. (2005). Zhivoj yazyk [A living language], Rektor, Moscow, 240 p. (in Russian).
9. Matveeva, N. V. (2006). "Organizaciya usvoeniya professional'noj leksiki na urokah anglijskogo yazyka" [Organization of the professional vocabulary assimilation in English lessons], Srednee professional'noe obrazovanie, № 7, pp. 33-35 (in Russian).
10. Nation, P. (2014). "Designing reading tasks to maximise vocabulary learning", Applied Research on English Language, vol. 3, No. 1, pp. 1-8. Available at: https://are.ui.ac.ir/arti-cle_15481_455aa60c0cbda93a33517647aac5d399.pdf (in English).
11. Bogatov, A. A., & Bogatova, Yu. A. (2019). "Problema sochetaniya proizvol'nogo i neproizvol'nogo zapominaniya leksiki dlya obsuzhdeniya v processe chteniya" [The issue of combining arbitrary and incidental acquisition of vocabulary for discussion in the process of reading], Aktual'nye problemy germanistiki, romanistiki i rusistiki, № 3, pp. 22-26 (in Russian).
12. Duong, T., Montero-Perez, M., Desmet, P., & Peters, E. (2021). "Learning vocabulary in spoken input- and output-based tasks. TASK", Journal on Task-Based Language Teaching and Learning. Available at: https://www.researchgate.net/pub-lication/348649579_Learning_vocabulary_in_spoken_input-_and_output-based_tasks (in English).
13. Min, H. T. (2008). "EFL vocabulary acquisition and retention: Reading plus vocabulary enhancement activities and narrow reading", Language Learning, vol. 58, No. 1, pp. 73-115. Available at: https://doi.org/10.1111/J.1467-9922.2007.00435.X (in English).
14. Kamali, M., Behjat, F., & Bagheri, M. (2020). "Examining the effects of oral reproduction and summary writing vocabulary tasks on L2 word learning: Technique feature analysis on trial", Cogent Education, No. 7(1). Available at: https://www.re-searchgate.net/publication/343202219_Examining_the_effects_of_oral_reproduction_and_summary_writing_vocab-ulary_tasks_on_L2_word_learning_Technique_feature_analysis_on_trial (in English).
15. Rassaei, E. (2017). "Effects of three forms of reading-based output activity on L2 vocabulary learning", Language Teaching Research, vol. 21, No. 1, pp. 76-95. Available at: https://jour-nals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1362168815606160?journalCode=ltra (in English).
16. Watanabe, Y., & Swain, M. (2007). "Effects of proficiency differences and patterns of pair interaction on second language learning: Collaborative dialogue between adult ESL learners", Language teaching research, vol. 11, No. 2, pp. 121-142. Available at: https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/136216880607074599?jour-nalCode=ltra (in English).
17. Wang, Q. (2020). "Incidental L2 Vocabulary Acquisition and Reading: Concerns, Progresses and Future Directions", Chinese Journal of Applied Linguistics, vol. 43, No. 4, pp. 469-488. Available at: https://doi.org/10.1515/CJAL-2020-0031 (in English).
18. Sonbul, S., & Schmitt, N. (2010). "Direct teaching of vocabulary after reading: Is it worth the effort?", ELTjournal, vol. 64, No. 3, pp. 253-260. Available at: https://academic.oup.com/eltj/article-abstract/64/3/253/434203 (in English).
19. Ivanova, E. F., & Mazhirina, E. S. (2008). "Razvitie neproizvol'noj pamyati: povtorenie issledovanij P. I. Zinchenko" [The development of involuntary memory: a repetition of the research of P. I. Zinchenko], Kul'turno-istoricheskaya psihologiya, № 1, pp. 48-57 (in Russian).
20. Podorovskaya, S. A., Vzorin, G. D., & Nurkova, V. V. (2022). "Konceptual'naya replikaciya effektov neproizvol'nogo zapominaniya P. I. Zinchenko (1930)" [Conceptual replication of the effects of involuntary memorization by P.I.
Zinchenko (1930)], Anan'evskie chteniya - 2022. 60 let social'noj psihologii v SPbGU: ot istokov- k novym dosti-zheniyam i innovaciyam: materialy mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii, OOO "Skifiya-print", St. Petersburg, pp. 169-170 (in Russian).
21. Fetisova, A. A. (2009). Op. cit.
22. Rozenkranc, M. V. (1977). Ispol'zovanie testovojmetodikipri obuchenii chteniyu vcelyah povysheniya effektivnostiformi-rovaniya etogo vida rechevoj deyatel'nosti: na materiale anglijskogo yazyka starshih klassov srednej shkoly [The use of test methods in teaching reading in order to increase the effectiveness of learning this type of speech activity: the case of the English language learning in high school]: dis.... kand. ped. nauk, Moscow, 214 p. (in Russian).
23. Kopylova, S. S. (2004). Testirovanie leksicheskoj kompetencii kursantov pri obuchenii voennomu perevodu (Nemeckij i anglijskij yazyki) [Testing the lexical competence of cadets when teaching military translation (German and English)]: avtoref. dis.... kand. ped. nauk: 13.00.02, Tambov, 21 p. (in Russian).
24. Sereda, G. K. (1970). "Znachenie nauchnogo vklada P. I. Zinchenko v issledovanii problem pamyati" [The significance of P. I. Zinchenko's scientific contribution to the study of memory problems], Psihologicheskie mekhanizmy pamyati i ee zakonomernosti v processe obucheniya: materialy I Vsesoyuznogo simpoziuma po psihologii pamyati, Har'kov, 210 p. (in Russian).
25. Rogova, G. V., Rabinovich, F. M., & Saharova, T. E. (1991). Metodika obucheniya inostrannym yazykam v srednej shkole [Methods of teaching foreign languages in secondary school], Prosveshchenie, Moscow, 287 p. (in Russian).
26. Rogov, E. I. (ed.) (1999). Obshchaya psihologiya: kurs lekcij dlya pervoj stupeni pedagogicheskogo obrazovaniya [General psychology: a course of lectures for the first stage of pedagogical education], Gumanit. izd. Centr VLADOS, Moscow, 448 p. (in Russian).
27. Gurvich, P. B., & Kudryashov, Yu. A. (1991). "Leksicheskie umeniya, obuslovlivayushchie govorenie na inostrannom yazyke, i osnovnye linii ih razvitiya" [Lexical skills that determine speaking in a foreign language, and the main lines of their development], in Leont'ev, A. A. (ed.). Obshchaya metodika obucheniya inostrannym yazykam: hrestoma-tiya. Metodika i psihologiya obucheniya inostrannym yazykam, Rus. yaz., Moscow, pp. 327-343 (in Russian).
28. Rogov, E. I. (ed.) (1999). Op. cit.
29. Bocharova, S. P. Sistemnyj podhod k izucheniyu mnemicheskih processov [A systematic approach to the study of mnemic processes]. Available at: https://www.psychology-online.net/articles/doc-1392.html (in Russian).
30. Shadrikov, V. D. (1996). Psihologiya deyatel'nosti i sposobnosti cheloveka [Psychology of activity and human abilities]: ucheb. posobie, 2-e izd., pererab. i dop., Izd. korporaciya "Logos", Moscow, 320 p.
31. Makar, L. V., & Matveeva, N. V. (2023). Anglijskij yazyk dlya studentov transportnyh special'nostej: zheleznodo-rozhnyj transport (A2-B1) [English for transport majors: railway transport (A2-B1)]: ucheb. dlya vuzov, Yurajt, Moscow, 240 p. Available at: https://urait.ru/bcode/531637 (in Russian).
32. Novichenko, N. (ed.) (2011). Anglo-russkij slovar' obshchenauchnoj leksiki [English-Russian General Scientific Dictionary], IPNK, Minsk, 297 p. (in Russian).
33. Kosmin, V. V. (ed.) (2010). Anglo-russkij slovar' transportnyh terminov [English-Russian Dictionary of Transport Terms], SAO "GEFEST", Moscow, 541 p. (in Russian).
34. Burton, S. J., Sudweeks, R. R., Merrill, P. F., & Wood, B. (1991). How to Prepare Better Multiple-Choice Test Items, Brigham Young University Testing Services and The Department of Instructional Science, Provo, 33 p. (in English).
35. Tovma, E. L. (1987). Op. cit.
