CC BY
23
Л.И. Заиченко, Я.В. Медведев, Л.Г. Панфилова
( Санкт-Петербург )
ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО КАПИТАЛА И ЕЕ ПРИМЕНЕНИЕ В ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ
WHY EDUCATION SYSTEMS NEED SOCIAL CAPITAL THEORY
Данная статья посвящена теории социального капитала и ее применению в практиках ведущих образовательных систем мира с точки зрения формирования новых понятий и феноменов, прежде всего в процессе профессиональной подготовки и развития учителей. Анализируются самые разные практики в области образования Финляндии, Сингапура, Шанхая, сформированные на основе теории социального капитала; устанавливается взаимосвязь между аспектами данной теории и сформировавшейся рамкой компетенций XXI века, рассматриваются новые подходы и научные взгляды, выросшие из теории социального капитала.
Ключевые слова: социальный капитал, социальные компетенции, трансферные компетенции, переводимые навыки, продвинутые образовательные системы, коллаборация, взаимодействие, сотрудничество, обучающие организации, учителя, мотивация учителя.
The article draws on the social capital theory and its implication in advanced education systems practices in terms of development of new concepts and practical tools particularly in teachers professional preparation and development. The most diverse educational practices of Finland, Singapore, Shanghai, based on the theory of social capital, are analyzed; the relationship between the aspects of this theory and the established framework of competencies of the 21st century is established, new approaches and scientific views that have grown from the theory of social capital are considered. Key words: social capital, social competences, transferable competencies, transversal skills, advanced education systems, collaboration, networking, cooperation, learning organizations, teachers, teacher motivation.
Теория социального капитала является одной из самых широко применяемых социальных теорий в парадигме lifelong learning («обучения через всю жизнь»).
На основе этой теории выстроена самая существенная часть компетенций XXI века или generic competences («общих», «настраиваемых» компетенций), которые часто называют transferable skills («переводимые навыки» или «навыки широкого диапазона»). Именно этим, переводимым, настраиваемым или «сквозным» навыкам в международном образовательном пространстве назначена функция «защищать» их обладателя от высоко конкурентного, неустойчи-
вого, быстро меняющегося, в определенной мере - опасного мира; ведь основная характеристика этих навыков - возможность «трансфера без потерь» из одной ситуации, рабочей среды, компании - в другую, а в более широком смысле - из одного контекста в другой, возможно, полностью противоположный.
Список «трансферных» навыков в современных международных исследованиях чрезвычайно широк. Это и «умение решать сложные задачи», и «критическое мышление», и «креативность», и «умение спорить и уступать» [25]. К «переводимым навыкам» относят так называемые employability skills
или навыки, необходимые для «успешного трудоустройства» - «лидерство», «эмпа-тия», «умение общаться и выстраивать связи», «умение кооперироваться», «уважение к культуре других людей» [2,11]. Многие из этих навыков, если не большая их часть, связаны с выстраиванием социальных отношений и являются результатом взаимодействия между людьми либо ведут к успешному и эффективному взаимодействию между ними.
Интересно, что передовые образовательные системы, такие как Финляндия, Сингапур, Шанхай, Австралия и ряд других, уже давно включают когнитивные, социальные и поведенческие компетенции, связанные с приобретением социальных навыков, в цели освоения учебных программ.
Теорию социального капитала принято связывать с Пьером Бурдье [3], который активно использует это понятие наряду с другими формами капитала - «культурным» и «символическим» [3, 4]. Однако впервые о нем заговорил Лид Дж. Ханифан [20] и именно в контексте практики образования. В своей работе про сельские школы Ханифан подробно описывает кейс о 15 районах с разными школами в отдаленной части штата Западная Вирджиния, которые выстроили свои взаимоотношения на основе социального капитала, и делает подробные выводы о том, какую пользу им это взаимодействие принесло.
Более расширенно теорию применили Джеймс Коулман [9] и Роберт Патнем [32] - каждый привнес в нее новые ракурсы. Если Коулман связывал социальный капитал с развитием человеческого капитала, исследуя феномен приобретения ребенком последнего внутри семьи, при условии, что семья обладает устойчивыми сильными связями и плотным доверием между поколениями [9, 10], то Роберт Патнем рассматривал социальный капитал как феномен социального доверия, в результате которого возрастает общее настроение оптимизма в обществе, ведущее, в том числе, к доверию государственной власти [32].
В международных исследованиях феномен социального капитала связывают
также с «непосредственным влиянием на карьеру» и успешным продвижением по карьерной лестнице [7, 13, 30]; более быстрым и эффективным «поиском работы» [23]; активным «распространением инноваций» внутри организации [13]; фактором сокращения «текучки штата» [22]; способом «стимулирования предпринимательского потенциала» между членами команды [8]. Социальным капиталом называют «сумму ресурсов», необходимых для взаимно выгодных знакомств и признания [5]; его ассоциируют с «ресурсами, необходимыми для поддержки друг друга» [6]; в более утилитарном смысле его ассоциируют с «друзьями, коллегами и более общими контактами, через которые нам предоставляются возможности использовать наш финансовый и человеческий капиталы» [7]; в более гуманистическом смысле «социальный капитал - это магнит, собирающий людей в единые группы или целые организации для достижения общих целей»[12].
Результатом использования или наличия индивидуального социального капитала [3] можно считать приобретение «социальных компетенций», разговор о необходимости которых возвращает нас к «настраиваемым», «переводимым» навыкам.
Как же успешные образовательные системы применяют теорию социального капитала для фасилитации процесса воспитания «социальных компетенций»?
Видимо, следует начать с того, что ни Финляндия, ни Шанхай, ни Сингапур (как представители «лидеров» в международных сравнительных исследованиях по многим показателям, прежде всего, в исследованиях ОЭСР) не мыслят систему подготовки и профессионального развития учителей без networking (взаимодействия) и collaborative learning (совместного обучения).
Например, в Финляндии в 2016 году был учрежден Teacher Education Forum (образовательный форум учителей) с целью усовершенствования практики профессиональной подготовки и развития учителя. Форум собрал около 100 представителей - учителей, исследователей, экспертов в области образования, целью которых была разра-
ботка новой программы профессионального развития педагогов. Ключевым пунктом программы было внедрение обязательных систем «наставничества» и «коллегиальной поддержки» как основного компонента профессиональной подготовки учителя (Ministry of Education and Culture of Finland, Teacher Education Development Program).
Программа не предполагала разработанных четких карьерных маршрутов для учителей, повышающих свою профессиональную квалификацию, зато она делала упор на обязательное «взаимодействие», «сотрудничество», «получение профессионального совета и поддержки от более опытных коллег».
Профессиональные сообщества учителей в Сингапуре и Шанхае - феномен структурированного «взаимодействия учителей», которое является обязательным, поскольку повышает не только качество подготовленности и мотивацию самих педагогов, но и, по мнению исследователей двух продвинутых образовательных систем [18, 21, 38], результаты учащихся. Так называемые «учебные кружки» (learning circles) в Сингапуре направлены на то, чтобы развивать практику совместных исследований, обсуждать модели педагогических методик, создавать новые активные методы обучения и исследования [19]. Цели министерства направлены на то, чтобы учителя не только привносили инновации в учебный процесс, но и активно участвовали в развитии своих коллег. В Китае, в частности в Шанхае, давно укоренена традиция создания «учительских исследовательских групп» и «групп по подготовке уроков» [36, 37]. Цели таких объединений - обмен идеями по педагогической практике и повышение качества как самой практики, так и мотивации учителей.
В 2014 году «обучающие сообщества» (communities of learning) внутри государственной инициативы «Инвестиции в образовательный успех» представила Новая Зеландия; эта инициатива была направлена на распространение «лучших практик» и «примеров лидерства» в школьных сообществах по стране [29]. Внедрение «обучающих сообществ» было призвано решить проблемы изоляции и недостатка коллеги-
ального взаимодействия, выявленные в педагогических сообществах в качестве ключевых проблем.
Примеры «эффективных коллабораций» можно увидеть не только в горизонтальных взаимосвязях «учитель-учитель», но и в вертикальных «учительское сообщество -власть».
Так, согласно отчету ОЭСР Education Policy Outlook 2019, вопросы, объединенное решение которых оказалось наиболее успешным в образовательных системах, принявших участие в исследовании, и этому поспособствовали совместные мероприятия и различные виды коллабораций, касались (1) оплаты и компенсаций учителя; (2) улучшения условий труда учителей; (3) разработки учебных планов; (4) оценки педагогов; (5) профессионального обучения и развития [29].
Международный саммит, посвященный профессии учителя, проведенный ОЭСР в 2018 году (International Summit on Teaching Profession) и посвященный повышению статуса профессии учителя, затрагивает вопрос «коллаборации в команде учителей» как основную характеристику «обучающей организации», в роли которой для учителя должна выступать школа. Коллаборация, или взаимодействие, здесь выступает не только как эффективный инструмент передачи и фиксации самых успешных и действенных практик среди коллег, но и как способ рождения инноваций, модель высвобождения креативной энергии, способ повышения эффективности в управлении организацией изнутри [29].
Уровень взаимодействия в группе учителей внутри одной организации также напрямую связан с их мотивацией, комфортом, удовлетворением от работы, чувством собственной значимости [29, 35].
Эмпирические данные, на которые ссылается ОЭСР [29, 31], подтверждают, что совместное творчество и взаимодействие, направленное на увеличение социальных связей внутри сообщества с целью получения нового знания, не только могут способствовать повышению эффективности учителей, но и напрямую связаны с более высокими
результатами учащихся. Одновременно с этим во многих странах (например, в США) учительские советы и сообщества выступают как «агенты изменений» и инноваций [29]. Проблемы, которые решаются в таких объединениях, далеко не всегда могут быть полностью устранены на районном уровне, но сам процесс совместного подхода к проблеме приводит к ощущению осознанной, разделенной ответственности и проявлению коллективной воли, что ведет к «оздоровлению» организационной (школьной) культуры и повышает мотивацию учителей [28, 29].
Социальный капитал в создании нового знания приводит к формированию новых методик, пространств [14] и даже дисциплин [26]: «трансдисциплинарность», по мнению Хельги Новотны [27], является продуктом взаимодействия ученых из разных контекстов и культур. По ее мнению, фундаментальных дисциплин отдельно друг от друга больше не существует с тех пор, как общество начинает задавать этим дисциплинам разные вопросы, а ответы на эти
вопросы связывают дисциплины друг с другом [26, 27].
Именно наличие компетенций XXI века, или «трансферных» компетенций, должно поспособствовать тому, что новое научное знание сможет создаваться, а его получатели смогут в достаточной степени критично или доверчиво, но в обоих случаях - высоко образованно с точки зрения социетальной применимости его оценить [27]. Ведь наличия «социальных компетенций» как основных результатов обучения высоко развитые образовательные системы требуют не для того, чтобы этим же компетенциям обучать в процессе профессионального развития своих учителей, а для того чтобы маршрут «обучения через всю жизнь» (lifelong learning) привел обучающихся в конечном результате к самим себе и своей роли в том мире, который их обучает, потому как в условиях быстрого разбега и высоко рискового прыжка только «сила связей» [9, 17] может обеспечить цельный полет, а понимание того, как эти связи комбинируют информацию, - может обеспечить будущее.
Литература
1. Adler P. & Seok-Woo K. Social Capital: Prospects for a New Concept // The Academy of Management Review. - 2002. - №27. - p.17-40.
2. Blades R., Fauth B. & Gibb J. Measuring employability skills. A rapid review to inform development of tools for project evaluation. - London: National Children's Bureau, 2012.
3. Bourdieu P. The Forms of Capital. In J. G. Richardson (Ed.). Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. - New York: Greenwood Press, 1986.
4. Bourdieu P. Outline of A Theory of Practice. Cambridge Studies in Social and Cultural Anthropology. - United Kingdom: Cambridge University Press, 1977.
5. Bourdieu P. & Wacquant L. An Invitation to Reflexive Sociology. - Chicago: The University of Chicago Press, 1992.
6. Boxman E., De Graaf P. & Flap H. The impact of social and human capital on the income attainment of Dutch Managers // Social Networks. - 1991. - №13. - p.51-73.
7. Burt R. Structural Holes. The Social Structure of Competition. - Cambridge: Harvard University Press, 1992.
8. Chong L. & Gibbons P. Corporate entrepreneurship: The roles of ideology and social capital // Group and Organization Management. - 1997. - №22. - p.10-30.
9. Coleman J. Social Capital in the Creation of Human Capital // American Journal of Sociology. -1988. - №94. - p.95-100.
10. Coleman J. Foundations of social theory. - Belknap Press of Harvard University Press, Cambridge, 1990.
11. Curtin P. Employability skills for the future. In J. Gibb (Ed.), Generic skills in vocational education and training. - Adelaide: National Centre for Vocational Education Research Ltd, 38-52, 2004.
12. Fukuyama F. Trust: The Social Virtues and the Creation of Prosperity. - New York: Free Press, 1995.
13. Gabbay S. & Zuckerman E. Social capital and opportunity in corporate R&D: The contingent effect of contact density on mobility expectations // Social Science Research. - 1998. - №27. -p.189-217.
14. Gibbons et al. The New Production of Knowledge: The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. - London: Sage Publishing, 1994.
15. Goddard R. Relational Networks, Social Trust, and Norms: A Social Capital Perspective on Students' Chances of Academic Success // Educational Evaluation and Policy Analysis. - 2003. - №25(1). - p.59.
16. Gottfredson L. Gottfredson's Theory of Circumscription, Compromise, and Self-Creation. - In D. Brown & Associate (Eds.), Career Choice and Development (4th ed.), San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2002. P.85-184.
17. Granovetter M. The strength of weak ties: A network theory revisited. In P. V. Marsden & N. Lin (Eds.), Social structure and network analysis, Beverly Hills, CA: Sage, 1982. - P.105-130.
18. Hairon S. Action Research in Singapore Education - Constraints and Sustainability // Educational Action Research. - 2006. - №14 (4). - p.513-523.
19. Hairon S. & Dimmock C. Singapore Schools and Professional Learning Communities: Teacher Professional Development and School Leadership in an Asian Hierarchical System // Educational Review. - 2012. - № 64 (4). - p.405-424.
20. Hanifan L. The Rural School Community Center. The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science. https://doi.org/10.1177/000271621606700118
21. Huang G.H.-C. & GoveM. "Confucianism and Chinese Families: Values and Practices in Education." // International Journal of Humanities and Social Science. - 2012. -№ 2 (3). - p.10-14.
22. Krackhardt D. & Hanson J. Informal networks: The company behind the chart // Harvard Business Review. - 1993. - №71(4). - p.104-111.
23. Lin N. Social capital: A Theory of Social Structure and Action. - New York: Cambridge University Press, 2001.
24. Ministry of Education and Culture of Finland Official Website. Retrieved from: https://minedu. fi/en/project-and-legislation
25. Nagele C. & Stadler B. Competence and the Need for Transferable Skills. Springer International Publishing Switzerland 2017 739 M. Mulder (ed.), Competence-based Vocational and Professional Education, Technical and Vocational Education and Training: Issues, Concerns and Prospects, 2017. - P.25-40.
26. Nowotny H. Transgressive Competence: The Narrative of Expertise // European Journal of Social Theory, 2000. https://doi.org/10.1177/136843100003001001
27. Nowotny H. The radical openness of science and innovation. - EMBO Reports, 2015. https://doi. org/10.15252/embr.201541546
28. OECD. Education at a Glance 2018: OECD Indicators. - OECD Publishing, Paris, 2018. http:// dx.doi.org/10.1787/eag-2018-en
29. OECD. Education Policy Outlook 2019: Working Together to Help Students Achieve their Potential. - OECD Publishing, Paris, 2019. https://doi.org/10.1787/2b8ad56e-en.
30. Podolny J. & Baron J. Resources and relationships: Social networks and mobility in the workplace // American Sociological Review. - 1997. - №62. - p.673-693.
31. Puchner L. & Taylor A. Lesson study, collaboration and teacher efficacy: Stories from two school-based math lesson study groups.- Teaching and Teacher Education,2006. - P. 20-36
32. Putnam R. Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community. - New York: Simon and Schuster, 2000.
33. Putnam R. Social Capital Measurement and Consequences // Canadian Journal of Policy Research. - 2001. - №2. -p. 41-51.
34. Salleh H. & Charlene T. Professional learning communities in Singapore and Shanghai: implications for teacher collaboration //A Journal of Comparative and International Education. - 2017. -№ 47. -p.91-104.
35. Soini T., Pyhältö K. & Pietarinen K. Teachers' professional agency and learning - from adaption to active modification in the teacher community.- Teachers and Teaching: Theory and Practice, 2015. https://doi:10.1080/13540602.2014.995483
36. Tan C. Learning from Shanghai: Lessons on Achieving Educational Success. Singapore: Springer, 2013.
37. Wang T. Contrived Collegiality versus Genuine Collegiality: Demystifying Professional Learning Communities in Chinese Schools, 2014. doi: http://dx.doi.org/10.1080/030 57925.2014.952953
38. Wong C. Toward Building Performance-Oriented Management in China: The Critical Role of Monitoring and Evaluation and the Long Road Ahead. ECD Working Paper Series, 2012. Retrieved from: http://www. worldbank.org/ieg/ecd
