CC BY
149
Абакумова И. В., Слинько А. Е.
Теория смысла и смыслообразования как методологическая составляющая концепции информационной безопасности для детей и подростков
Существенной составляющей методологии концепции информационной безопасности детей и подростков должна стать современная теория смысла и смыслообразования, поскольку именно в контексте данной теории наиболее полно раскрыты и описаны механизмы формирования ценностей на определенных этапах возрастного развития.
Ключевые слова: смысл, смыслообразование, смысловая сфера личности, стадии смыслового развития, смысловые установки.
Существенной составляющей методологии концепции информационной безопасности детей и подростков должна стать современная теория смысла и смыслообразования, поскольку именно в контексте данной теории наиболее полно раскрыты и описаны механизмы формирования ценностей на определенных этапах возрастного развития. Ее теоретический ресурс позволяет обосновать психологические закономерности и обосновать процессы: -ввести ребенка в мир культуры посредством освоения внеличностных и межличностных форм смысла; -адресно (в соответствие с особенностями сензитивного этапа развития ребенка) направить трансляцию социальных ценностей, задач, смыслов, норм и правил, выводя их на уровень личностной значимости ребенка, доступной для данного этапа развития; -сориентировать ребенка в системе межличностных ролей и отношений, сформировать позитивные социальные дистанции по отношению к миру, создать установки на готовность к усвоению идеалов, личностных выборов, решений и способов действий в последующей, более взрослой жизни; -разработать критерии и показатели по оценке технологий воздействия на ценностную сферу детей (позитивные и негативные критерии) в соответствии с характеристиками, свойственными определенному этапу развития смысловой сферы личности.
Базовые концепты теории смысла и смыслообразования
Поскольку именно смысловые образования во многом определяют специфику и самобытность взаимоотношений между субъектом и миром на разных этапах возрастного развития, характеризуя значимость для познающего субъекта тех
или иных объектов и явлений воздействия, постигаемой им действительности, их описание мы находим уже на начальных этапах развития психологии как самостоятельной науки: в психоанализе (3. Фрейд, А. Адлер, К. Юнг), неофрейдизме (Э. Фромм), персоналистическом направлении (К. Роджерс, В. Франкл), социокультурном подходе (Дж. Брунер, М. Коус, Г. Триандис, Р. Малпасс, Э. Дэвидсон). Даже те психологические школы, которые заведомо ограничивали круг своих профессиональных интересов рамками гностической основы предмета психологии (когнитивная психология, генетическая психология, информационный подход), так или иначе, обращаясь к проблемам активности познающего субъекта, индивидуализации когнитивных процессов при переработке информации и построении образа мира, затрагивали смысловую основу познавательных интенций [1].
Исходным условием возникновения смысла, согласно современной общетеоретической интерпретации, источником смыслообразования является жизненный мир ребенка, заметно отличающийся от «общего» мира, не включенного в орбиту жизнедеятельности индивидуума [5, 6]. В соприкосновении «внешнего мира», в качестве компонента которого как раз и необходимо рассматривать воздействие СМИ, ТВ-контентов, Интернета и жизненного мира ребенка или подростка, происходит личностная актуализация, порождающая, в свою очередь, ситуативные смыслы, питающие и обогащающие систему «становящихся» ценностей - это актуальная зона смыслообразования. Наряду с ней имеются и потенциальные зоны: потенциальная зона жизненного мира (ресурсы объективной действительности, не попавшей в орбиту жизненного мира) и потенциальная зона становления и развития устойчивых смысловых образований (активно не задействованные ресурсы сознания).
Взаимодействие смыслов личности и жизненного мира, возникновение личностных смыслов в одном смысловом континууме порождают все более сложные смысловые уровни в развитии - от относительно простых личностных смыслов и смысловых установок до устойчивых смысловых образований (смысловые диспозиции, конструкты, ценности - Д. А. Леонтьев), которые остаются с человеком на всю дальнейшую жизнь. Если внешнее воздействие, в качестве которого можно рассматривать СМИ, ТВ-контенты и Интернет, через содержательное наполнение и специфику технологической направленности, вызывает смысловую актуализацию, то можно предположить, что они оказывают существенное влияние на становление и развитие детей и подростков, которые являются активными потребителями данных информационных кон-тентов [3, 4].
В качестве ведущего смыслообразующего механизма при этом выступает диалог, понимаемый в психологии смысла широко, по-бахтински, как диалог культур, как технология воздействия на ценностные-смысловые образования личности -как диалог личностных ценностей и ценностей внешнего мира, осуществляемый вместе с тем в узкой точке индивидуального сознания ребенка или подростка
как потребителя информации. Внутренняя борьба влечений и осознанной целесообразности, выбор эмоционального и рационального, желаний и рассудочной деятельности - за всем этим «пульсирует» диалог таких смысловых образований, которые присущи различным этажам психики индивидуума и которые могут актуализировать его ценностные приоритеты, особенно на этапе развития в подростковом возрасте [1, 8].
Можно выделить составные части целостного процесса смыслообразования под воздействием СМИ, видеоконтентов, Интернета и описать соответствующую динамику смыслообразования: смысловая дивергенция (смысловой выбор) -раскрытие смысла (понимание) - реализация смысла (инициация реального действия) - смысловой след (переживание, установка для восприятия последующей информации).
Специфика смыслового (смыслотехнологии) воздействия на детей и подростков. Смыслы изоморфны базовым ценностям культуры и специфика их актуализации зависит от возрастного этапа развития. На ранних стадиях развития, в период детства, смыслы ребенка носят эмоционально-непосредственный характер. Их еще нельзя рассматривать как личностные смыслы, это смыслы на грани биологического и эмоционального. Они не могут быть осознаны и не реф-лексируются ребенком, но на уровне эмоционального выбора помогают ориентироваться во взаимодействии с окружающим миром. Уже на уровне 3 лет (а порой и немного ранее) ребенок может выбрать то, что ему интересно, и отвергнуть то, что кажется непривлекательным. Этот подсознательный выбор имеет в своей основе «смысловую» пристрастность (хочу этот мультфильм, почитай эту книгу, покажи эти картинки и т. д.).
На более поздних стадиях развития, когда начинают формироваться познавательно-оценочные формы смысла и смыслы начинают выступать как личностное наполнение (экспериментальные данные свидетельствуют, что этот период начинается в 7-летнем возрасте), ребенок начинает не просто воспринимать окружающие воздействия с точки зрения эмоциональной привлекательности, а открывать их в них ценность лично для себя. Этот период «ценностного» запечатления. И именно в этот период особенно важно, чтобы ориентация в ценностных пристрастиях формировалась в соотвествие с тем, что культувируется обществом и культурой как позитивный способ жизни, ведущий к психологической гармонии и жизненному комфорту. Если определенные контенты (СМИ, ТВ, Интернет), с которыми сталкивается ребенок или подросток, вызывают у него актуализацию личностного смысла, то можно предположить, что именно они будут вызывать у него личностную пристрастность (желание посмотреть еще раз, поговорить об этой информации, подражать тому, что было увидено или прочитано и т. д.). Такие воздействия можно рассматривать как смыслотехнологии, которые могут оказывать существенное влияние на ценностно-смысловое развитие ребенка на разных этапах его личностного становления.
Развитие осознания своих смысловых ориентаций и рефлексивного отношения к ним
I I
Прогрессирующее опосредование социальным общностям и ценностям Иерархизация, интеграция, структурное усложнение личности
, 1_I_1_I .
Распространение процессов осмысления за пределы наличной актуально воспринимаемой ситуации, непосредственного перцептивного поля, в план представления воображения, смысловых центраций сознания
Рис. 1. Развитие смысловой сферы личности в онтогенезе
При этом воздействие информационных контентов характеризуется рядом стадий в зависимости от стадий смыслового развития в онтогенезе.
Стадия воздействия информационных контентов, ориентированная на непосредственно-эмоциональные смысловые проявления детей (личностные смыслы, смысловые установки, смыслообразующие мотивы). Смысл этого рода воздействия информационных контентов (видеоконтенты, ТВ-контенты, детская литература, Интернет) раскрываются ребенку через фрагментарное, выборочное раскрытие индивидуальных эмоций, которые позволяют дифференцировать сами воздействия (это мне интересно, я хочу это посмотреть и т. д.). Содержание контентов как бы «проникает» в мир детства, соприкасаясь с фантазиями, мечтами, увлечениями ребенка. Эта стадия смыслоориентированного воздействия имеет две компоненты: во-первых, это компонент, ориентированный на индивидуализированные личностно-смысловые особенности детей («Каков я?», «Как воспринимают меня окружающие?», «Почему есть те, кому я нравлюсь, и те, кому нет?»); во-вторых, это компонент социализированного личностного смысла (те ценности, которые трансформированы в понятиях «семья», «друзья», «взрослы», «дети» и т. д.). Эти составляющие воздействующей информации дают возможность ребенку проникнуть в нравственную атмосферу, традиции, обычаи, образ жизни, духовные приоритеты всех тех, с кем взаимодействует ребенок при восприятии содержания информационных контентов и с кем он собственно и проникает в смысловой пласт постигаемого содержания, погружаясь в единое смысловое поле. Основные механизмы порождения смыслов на этой стадии -замыкание жизненных отношений (как усмотрение (открытие) ребенком смысла в том, что подлежит освоению), инсайт (как внезапное усмотрение смысла там, где только что еще ничего не было), идентификация (как присвоение смысловых ориентаций, характеризующих культуру референтного мира ребенка). Эта стадия характеризует специфику восприятия информации детьми младшего школьного возраста.
Следующая стадия, отражающая специфику восприятия информации на уровне личностной значимости, характерна уже для подростков.
Стадия информационного воздействия, ориентированная на формирование устойчивых смысловых образований подростков (смысловые конструкты и смысловые диспозиции). Насыщение сознания ребенка личностными смыслами, переход от эмоционально-непосредственного смыслового восприятия к возможности вербализировать смыслы, вывести их на познавательно-оценочный уровень; расширение смысловых установок как готовность не просто видеть окружающий мир шире, но и как основа сущностного понимания значения внешнего для себя самого, своего субъектного опыта; мотивация как основа жизненной успешности, желание познавать не из-за стимульных воздействий (оценки, порицание, соревнование со сверстниками), а по внутреннему наитию как самостремление в познании нового - все это позволяет вырасти смысловым образованиям личности до стадии, когда базовая система смыслов уже присутствует в сознании ребенка достаточно целостно и новое информационное воздействие уже не просто дискретно пробуждает пристрастность, отношение, а соотносится с тем смысловым полем, которое у подростка уже сформировано. В процессе проникновения в смысл воздействующего информационного контента через ситуативные смысловые образования обогащаются те смысловые образования, которые характеризуют его личностное развитие. Подросток сам создает баланс (через принятие или отторжение вновь раскрывающихся смыслов) между своими смысловыми приоритетами и предлагаемым содержанием. Экологические и региональные, исторические и культурные, этнические и социальные - все эти проблемы должны быть максимально приближены к субъектному опыту подростка, к актуализации различных смысловых образований и смысловой сферы в целом. Основные механизмы порождения смыслов на этой стадии, включая в себя более простые способы предшествующей стадии, расширяют и усложняют смысловую регуляцию подростка, давая им возможность более произвольно строить свои отношения с миром. Появляется возможность «столкновения смыслов», когда собственный смысловой мир ребенка соотносится с тем смыслом, которым наполнено (если оно, конечно, наполнено) информационное воздействие контента, и результатом взаимодействия двух смысловых миров может явиться либо обогащение смыслового мира подростка, «либо его более или менее радикальные перестройки, связанные не только с обретением новых смыслов, но и с разрушением старых» [4, с. 217], либо его полное отчуждение (вытеснение) из смыслового контекста. Потребность ребенка придавать смысл тому, что он делает, что он постигает, даже если эта деятельность выполняется под тем или иным внешним принуждением, порождает индукцию смысла (смысловую рационализацию), когда подросток сам пытается раскрыть смысл информационного воздействия контента, раскрыть его ценность для своего «Я», даже там, где смысловой потенциал этого содержания чрезвычайно скуден [4].
Следующая стадия характеризует специфику восприятия информационных контентов на уровне подростков и старших подростков.
Стадия информационного воздействия контентов, ориентированная на личностные ценности подростка. Информационное воздействие ориентировано
на то, что у подростка (в основном это актуально для тех, кто старше 14 лет [7]) формируются так называемые высшие смыслы как априорно существующая смысловая инстанция, включающая мировоззрение, смысл жизни, самоотношение. Здесь, на этом уровне смыслового развития новый смысл не возникает, а уже существующий смысл переходит в новую форму существования или на новый носитель. «Смысловые структуры этого уровня не наполняются смыслом из какой-либо еще более высокой смыслобразующей инстанции - такой инстанции нет» [4, с. 354]. Именно эти ведущие смысловые ориентиры «становятся в дальнейшем смыслообразующими основаниями жизнедеятельности» [4, с. 356], именно на этом смысловом поле индивидуального сознания познающего происходят индивидуально-неповторимые акты смыслопорождения. Через систему личностных ценностей подросток, используя все механизмы порождения смыслов, приходит к «полаганию смыслов», когда смысл постигаемого содержания раскрывается через «особый экзистенциальный акт, в котором субъект своим сознательным и ответственным решением устанавливает значимость чего-либо в своей жизни» [4, с. 354]. Именно эта стадия смысловой регуляции позволяет подростку принимать ценности иноязычной культуры, иных стран, иных цивилизаций (сам иностранный язык выступает как многомерная ценность, как носитель другой культуры, как «дверь» в иные миры и цивилизации, как источник развития и саморазвития личности, как реальное средство коммуникации) и экзистенциальные ценности общечеловеческой культуры ценностей (духовные ценности индивидуального человеческого бытия, такие как: красота, вдохновение, покаяние, совесть, творчество, долг, ответственность, истина, переживание, доброта, любовь, дружба).
Специфика смыслообразования подростков должна учитываться при оценке информационных контентов, ориентированных на данный возрастной этап развития.
Литература
1. Абакумова И. В. Смыслодидактика. Учебник для магистров педагогики и психологии. Издание второе, дополненное. - М.: КРЕДО, 2011. - 449 с.
2. Абакумова И. В., Ермаков П. Н. Психологические технологии формирования антитеррористических ценностей в молодежной среде // Российский психологический журнал. - 2010. - Т. 7. - № 5-6. - С. 23-26.
3. Абакумова И. В., КагермазоваЛ. Ц. Смыслообразование как фактор инициации ценностно-смысловых установок в процессе формирования антиэкстремистской идеологии // Психология в вузе. - 2011. - № 5. Научно-методический журнал. - С. 10-23.
4. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - М.: Смысл, 2003. - 487 с.
5. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М., 1994. - 78 с.
6. Субботский Е. В. Строящееся сознание. - М.: Смысл, 2007. - 423 с.
7. Фризен М. А. Особенности развития смысловой сферы подростков: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Хабаровск, 2005.
8. Шор Ю. М. Культура как переживание (гуманитарность культуры). - СПб.: СПбГУП, 2003. - 220 с.
