CC BY
42
щш ЙВ
II
Ж» 1
в
еория познания как прикладная дисциплина, а также о возможности ее практически ориентированного преподавания
Н. И. МАРТИШИНА
11
11
11!
НЙ И! ИИ 1
13 а с£
Ф
•е-
п
Определенная специфика положения гносеологии в комплексе философского знания обусловлена изначально присущей ей практической ориентацией. Безусловно, направленность гносеологии не сводится к прикладной задаче регулирования познания, но идея усовершенствования стихийной интеллектуальной деятельности составляет общий фон развития гносеологии. В отличие от онтологии, которая чаще представляла собой попытку понять, как устроен мир, для того чтобы в принципе это знать и иметь исходные основания для конкретных исследований, гносеология изучала познание в том числе для того, чтобы сделать его более эффективным, и эта цель (пусть лишь как одна из функций гносеологии) возобновлялась на различных этапах ее исторического развития: античная гносеология во многом вдохновлялась необходимостью ограничения произвольности рассуждений, обнаруженной софистами; средневековая гносеология решала проблемы согласо-
вания знания с верой и разрабатывала востребованную интеллектуальной практикой технику интерпретации текстов; гносеология Нового времени, придя к выводу, что нельзя «ожидать, что будет сделано то, чего до сих пор никогда не было, иначе, как средствами доселе не испытанными»1, начала искать такие средства и бороться с «идолами познания»; у истоков философии науки лежит превращение науки в потенциальную силу и требование обеспечения ее устойчивого роста. Целые области исследований познания, от логики до герменевтики, вырастали из потребностей специального регулирования отдельных составляющих познавательной деятельности. Иными словами, допустимость практической и даже прагматической интерпретации вполне в традициях гносеологии. И в современных условиях это обстоятельством может стать ключевым в самоопределении философией своего статуса: именно на материале гносеологии можно показать, что философия обладает не только общей мировоззренческой и культурной ценностью, но и более ощутимой для отдельного человека результативностью.
Большинство из нас преподает философию в непрофильных вузах и вынуждено время от
времени отвечать на явно или неявно задаваемый вопрос студентов о том, зачем им - будущим инженерам, экономистам, юристам и т.д. - изучать философию, какова цель ее присутствия в учебном плане. Безусловно, каждый из нас имеет в своем арсенале отработанные на поколениях студентов беспроигрышные варианты ответа; но при этом, вероятно, многим знакомо и смутное желание иметь возможность высказаться с лапидарностью коллеги с кафедры сопромата: «Если вы будете плохо знать мой предмет, мост, построенный вами, рухнет!». С этой точки зрения убеждение в значимости мировоззренческих и методологических функций философии целесообразно дополнить для студента конкретными ситуациями, в которых философские знания позволяют ему точнее сориентироваться в каких-то вопросах. Философия помогает человеку в решении жизненных проблем -обычно этот тезис соотносится с экзистенциальной проблематикой. Но студент учится, и в его жизни большое место занимают проблемы осуществления и организации познавательной деятельности. Если не в их решении, то хотя бы в привлечении к ним внимания и в их лучшем понимании ему должна помочь гносеология.
Ёш
И
1 Бэкон Ф. Новый Органон // Соч.: В 2 т. Т. 2. М„ 1978. С. 12.
а е*
Ф Ф
ЩШ
ни 'К
¡Р
<■1 а
с£ О
■б"
М
То же касается послевузовского образования. Замена кандидатского экзамена по философии экзаменом по истории и философии науки привела сначала к продолжительным (и все еще не до конца завершенным) спорам о целесообразности такой замены, а в течение последних лет - к необходимости обсуждения содержательного наполнения этого курса. Теперь, когда все мы приобрели соответствующий опыт, отчетливее обозначились и проблемы, и соображения по поводу того, что должен включать в себя этот курс. Мне, как, думаю, и многим, существенно помогали в разработке этого курса материалы журнала «Эпистемология и философия науки», и, как преподаватель-практик, я хотела бы воспользоваться случаем поддержать, в частности, статью А. Л. Никифорова «История и философия науки - впечатления преподавателя», опубликованную в № 1 за 2007 год, поддержать как высказанную в ней общую идею отбора для преподавания тем, образующих жесткое ядро дисциплины, а не зону ее роста, так и многие моменты предложенного автором выбора таких тем. Но в дополнение к научно-теоретическим основаниям формирования данного курса мне представляется возможным принять во внимание еще один аспект его преподавания. Аспирант, начинающий
свое обучение, или соискатель, начинающий научную работу, осваивает относительно новую для себя сферу деятельности. Вопросы о сущности и специфике науки как вида познания, деятельности и социального института неожиданно обретают для него жизненное значение -ему надо разобраться в том, как организована его новая «среда обитания», какие «правила игры» в ней действуют. Но ведь это как раз ключевые проблемы философии науки. На мой взгляд, это в какой-то степени наш долг - сделать так, чтобы аспирант получил не только информацию о том, чем постпозитивистский образ науки отличается от неопозитивистского и т.п., но и обнаружил операциональный разворот этих проблем, а может быть, и «подсказки» по локальным моментам организации научной работы. Приведу пока один частный пример. Рассматривая концепцию Ф. Бэкона и, в частности, приведя его знаменитую метафору, сопоставляющую три типа ученых с муравьем, пауком и пчелой, можно не только предложить слушателям представить, как будет писать реферат каждый из этих типов (мои слушатели после этого обычно до самого конца учебного года говорят: «Я неожиданно для себя написал этот реферат прямо как паук, вдруг как пошли свои мысли...»), но и, отталкиваясь от этого, более
предметно обсудить выполнение одного из первых заданий, которое получат аспиранты от своего руководителя - написание обзора литературы по проблеме. Нужно включать в обзор все просмотренные источники или только те, из которых ты конкретно что-то берешь? Почему недостаточно просто перечислить, кто рассматривал такой-то вопрос, а надо всегда указывать на предлагавшиеся решения и их границы? Какое место могут занимать цитаты, каковы правила их размещения и какой должна быть цитата по длине? И, в конце концов, для чего этот обзор вообще нужен? На первых порах все это - не такие уж тривиальные вопросы. Конечно, можно сказать, что это должен объяснять человеку его научный руководитель. Он и объяснит -когда аспирант принесет ему первый вариант обзора. Но для того чтобы начать эту работу, очень часто требуется какая-то отправная точка, может быть именно в виде понимания, пусть на самом предварительном уровне, базовых принципов научной работы вообще, независимо от специальности. Кстати, именно на самой начальной стадии подготовки ученого уместен и общий разговор о профессиональной этике научной работы,
о нравственных нормах и ценностях, действующих в науке (в большинстве критических статей по этическим проблемам современной науки указывается на необходимость изначальной этической ориентации исследователя, без которой не работают никакие социальные регуляторы)2. На мой взгляд, и здесь нашей задачей является поддержка общих принципов, на которые в дальнейшем будут накладываться указания наставников и опыт работы в конкретной области.
Резюмируем сказанное. С одной стороны, существует задача сделать гносеологические курсы и дисциплины востребованными в практике современного высшего и послевузовского образования. С другой стороны, существует совершенно объективная потребность в курсах определенного содержания, вполне совместимого с гносеологической традицией. Представляется целесообразным попытаться их состыковать. В данный момент явно утопичен образ коллеги с кафедры теоретической механики или теории и практики связей с общественностью, доказывающего на ученом совете университета необходимость изучения философии и стремящегося зарезервировать для нее побольше часов в учебных планах.
В® 111 1! И
ИР
" См., например: Виноградова Т.В. Этические проблемы творчества ученого // Вопросы истории естествознания и техники. 1992. № 2. С. 118-127.
О. =£
Ф
■в" ш
М
III
|
а
<и
■е-
(О
и
Но если наши сегодняшние слушатели увидят в философской теории познания не просто очередную напасть, которую надо как-то пережить, а знание, которое реально помогло им в какие-то моменты в начале их научной работы, может быть, впоследствии, став доцентами, деканами, профессорами, они будут несколько иначе к ней относиться?
До сих пор речь шла о студентах, обучающихся по традиционным планам, и аспирантах (соискателях). Есть еще одна быстро растущая категория слушателей - активно расширяющаяся магистратура. Это сравнительно новая для наших вузов ступень обучения, причем вопрос о том, как именно нужно готовить магистрантов, еще весьма далек от ясности - форма заимствована из зарубежного опыта, заимствование содержания ограничено тем обстоятельством, что и подготовка специалистов, и аспирантура в традиционном виде параллельно сохранены. В этих условиях магистратура отчасти приобретает вид промежуточного этапа, формы подготовки к педагогической и научной работе, пока вне ориентации на конкретную тематику. Но это означает, что одной из задач магистратуры является совершенствование навыков учебной и исследовательской работы, и тогда на этой ступени обучения определенное
место опять-таки вполне логично должны занять гносеологические в своей основе курсы. Например, автору при расширении магистратуры в университете было предложено вести курс «Методология научного творчества». Опыт этой работы оказался неожиданно интересным как раз с точки зрения использования теоретического материала по гносеологии в новом ракурсе - хотелось сформировать именно методологическую дисциплину с учетом того, что общий курс философии был уже изучен. И именно опыт преподавания такой дисциплины помог понять, насколько востребованным является обсуждение на базовом уровне различных сторон осуществления познавательной деятельности вообще и научной работы в частности.
Далее я постараюсь выделить некоторые составляющие, во-первых, гносеологии как раздела общего курса философии и, во-вторых, курса истории и философии науки, которые, на мой взгляд, преимущественно могут быть операционально интерпретированы и продолжены в направлении разработки практических рекомендаций.
Одной из наиболее традиционных тем общей гносеологии является вопрос о сущности и взаимосвязи чувственного и рационального познания. Теоретическое освещение этой темы в лекции в обязательном порядке
т
включает анализ форм чувственного и рационального познания, обоснование идеи их взаимопроникновения, обзор исторических дискуссий сенсуализма и рационализма, соотнесение понятий чувственного и рационального с понятиями эмпирического и теоретического; не всегда происходит, но, на мой взгляд, необходимо выделение визуального и вербального мышления как технологии обработки информации (в дополнение к описанию форм ее фиксации). Тогда семинарское занятие может начинаться непосредственно с практического введения. Я предлагаю студентам сделать упражнение, вначале никак не объясняя его цели: называю понятия, которые они должны, не записывая, как-то изобразить графически, найти для каждого образ, отражающий суть понятия. Понятий при этом следует давать не менее 30, называть их достаточно быстро (не более 10 секунд для изображения каждого), подбор должен включать как конкретные, так и абстрактные понятия (прогресс, честность), а также близкие понятия, требующие отображения смысловых нюансов (развитие, цель). Потом прошу временно отложить сделанные работы, продолжаю занятие, вынуждая студентов переключиться на другие вопросы, и примерно через полчаса возвращаюсь к началу и прошу студентов
восстановить список понятии. Обычно далеко не всем удается сделать это без пробелов, после чего можно задать вопрос о том, какие трудности встретились при выполнении задания, и перейти к более широким вопросам о том, как соотносятся понятие и представление, какое место в познании занимают образ, символ, слово, каковы достоинства и границы каждой формы мышления. Помимо такого естественного результата, как общее оживление обсуждения, использование этой или подобной ей методики превращает для студента единство чувственного и рационального познания из констатирующей формулировки учебника в задачу, которую необходимо решать. Причем усилия по решению могут действительно оказывать влияние на эффективность интеллектуальной работы: способность к визуализации абстрактных понятий, умение «видеть» концептуальные соотношения, добиваться координации чувственных и рациональных средств познания остается одним из наиболее сильных механизмов творческого мышления, о чем вполне уместно еще раз напомнить студентам в заключительной части семинара. Описание ряда интересных упражнений, направленных на развитие интеллекта в этом отношении, содержится, в частности, в книгах: Меерович М.И., Шраги-
Н
ш „
а
0) ■е-
(О
7 Зак. 2482
97
а ч: ш
-8-га
на Л.И. Технология творческого мышления. М., 2000; Латы-пов Н. Основы интеллектуального тренинга. Спб., 2001.
Можно значительно расширить эмпирическую основу рассмотрения данной темы, используя задачи из специализированных тестов, применяемых для оценки различных компонентов интеллекта (визуального, языкового, практического интеллекта). Простейшую методику, например, предложение сгруппировать попарно числа 5, 10, V, X (квалифицирующим фактором является выбор группировки либо по значению, либо по начертанию) нетрудно задействовать и на лекции: много времени она не займет. При наличии технической возможности и времени (например, в случае планирования аудиторных часов для консультаций и организации самостоятельной работы) можно даже провести предварительно некоторые специализированные тексты целиком. Такой опыт делает для студентов более наглядными как общность, так и различие средств и операций чувственного и рационального познания, а в более общей перспективе позволяет им задуматься о предпочтительных для них лично познавательных стратегиях. Использовав, в частности, материалы сборника «Новые тесты 10» (Сост. Кошеле-ва М. Ростов н/Д., 2002) я получила заодно неожиданный по-
бочный результат в плане оценки аудитории: при предварительном рассмотрении тесты для оценки языкового интеллекта показались мне существенно более легкими, чем тесты для оценки пространственного воображения, а студенты технических специальностей восприняли пространственные тесты как элементарные, а языковые - как весьма сложные. В принципе, подобный эффект был ожидаемым, но оказался выраженным впечатляюще отчетливо. Речь идет об особенности аудитории, которую необходимо учитывать в практике преподавания постоянно.
Конечно, при использовании тестовых и тренинговых методик возникает опасность излишней фокусировки на них внимания и утраты собственно философского содержания занятия. Но все в руках преподавателя, ведущего занятие: он соответствующим образом распределяет учебное время (еще раз подчеркну, что затратные с этой точки зрения методики должны реализовывагься за пределами самого семинара) и имеет возможность вовремя перейти от данных к их обобщению, обсуждению, выводам, постановке проблемных вопросов. Для демонстрации иллюстративного характера таких упражнений правильно будет не стремиться к строгому выполнению регламента, обязательного для психо-
логического тестирования (контролю времени решения задач, индивидуализации оценок), и в целом их использование можно рассматривать как привлечение конкретно-научного материала для содержательного анализа философской проблемы.
Еще более очевидным является прикладное значение такой составляющей курса, как проблемы логики познания, его логического построения и регулирования. С ней в учебном курсе соотносится и ключевая для гносеологии проблема истины и ее критериев.
Думаю, многие из нас ощущают характерную особенность массовой аудитории нашего времени, о которой И.Т. Каса-вин сказал так: «Ошибки, связанные с нарушением логической правильности рассуждений,... и составляют в сущности логику повседневного мышления»3. Это реальность, напрямую касающаяся преподавания: наши слушатели привыкли рассуждать именно на уровне повседневного мышления. Изменение уровня логической культуры их рассуждений требует специальной направленной работы.
Не могу удержаться от того, чтобы привести для иллюстра-
ции несколько ответов, полученных в этом году на вводном занятии по логике. Студентам первого курса предлагались короткие умозаключения4, ставилась задача оценить их логическую правильность. Задание выполнялось в письменной форме.
Пример 1. Если он пойдет в отпуск, он поедет в Киев. Если он поедет в Киев, он навестит старых друзей. Если он навестит старых друзей, он узнает много интересного. Следовательно, если он пойдет в отпуск, он узнает много интересного.
Комментарий студента: С одной стороны, вроде бы правильно. Но, с другой стороны, не факт, что, не попав в Киев, он не узнает что-то интересное. И даже попав в Киев, нет гарантии, что он узнает интересное от своих друзей. Поэтому я оцениваю логическую правильность данного рассуждения как 50 / 50.
Пример 2. Чтобы хорошо сдать экзамен, надо иметь учебник или конспект. Ни учебника, ни конспекта нет. Значит, экзамен не будет сдан хорошо.
Комментарий студентки: Ну, это не совсем так. Ведь чаще всего на экзаменах ни учебником, ни конспектом пользоваться нельзя. И логический вывод
Щ ■
1
& ¡1
¡1 1 Щ
я Hi: ¡1
Я
Касавин И.Т. Язык повседневности: между логикой и феноменологией // Вопросы философии. 2003. № 5. С. 14.
4 Некоторые примеры взяты из книги: Ивин A.A. Практическая логика. М.: Просвещение, 1996.
Ф ш
т
о. ч ф
■е
один: человек, идя на экзамен, должен быть подготовлен на 100 % и полагаться только на себя и на свои знания.
Пример 3. Ни одно простое число не является четным. Ни одно простое число не является последним в числовом ряду. Значит, последнее число в числовом ряду - четное.
Комментарий студента: Все правильно, последнее число четное.
Пример 4. Некоторые птицы не летают. Некоторые птицы -вороны. Следовательно, некоторые вороны не летают.
Комментарий студентки: Я считаю, что это рассуждение логически неправильно, т.к. мы знаем, что вороны летают, из познания зоологии, биологии. Хотя, с другой стороны, не летать вороны могут по состоянию здоровья, например, повредя крыло.
Пример 5. Если к телу, движущемуся равномерно и прямолинейно, не подводится сила, оно движется без ускорения. Тело движется без ускорения. Значит, к нему не подводится сила.
Комментарий студента: Вряд ли. Ведь если силу прикладывать равномерно, тело все равно будет двигаться равномерно.
Пример 6. Поскольку свет имеет энергию, а энергия эквивалентна массе и все массы притягиваются, свет тоже притягивается.
Комментарий студентки: Не знаю!!! Разве свет может притягиваться?
Разумеется, таковы далеко не все ответы, но и это тоже не единичные примеры. Трудности, с которыми встречаются студенты (речь идет о вчерашних абитуриентах, только что поступивших на первый курс и приступающих к новой учебной деятельности), понятны: многим сложно почувствовать само отношение логического следования, отделить его от фактического материала, почувствовать принудительную силу логического обоснования. К тому же многие не готовы считаться с фактами, не видят границы для выражения собственного мнения в установленных наукой достоверных положениях.
В результате преподаватель оказывается несколько в противоречивой ситуации. Исходя из направленности развития современной теории познания, ему следовало бы акцентировать внимание на ограниченности формальной логики, на внутренней противоречивости познания, на принципиальной незавершенности обоснований, на относительности истины. Но применительно к аудитории такой разговор может оказаться попыткой совершить «полицейский разворот» до того, как научился трогаться с места и тормозить. На мой взгляд, в современной ситуации, как раз в силу
всеобщей релятивизации и субъ-ективизации рассуждений, становится жизненно необходимым на первых этапах обучения спокойное, консервативное, даже догматическое, освоение логических правил, формирование внимания к обоснованию, уважения к обоснованному знанию. Логику как таковую изучают далеко не на всех специальностях, но в курсе философии можно уделить внимание как минимум двум темам - основным законам логики и процедуре обоснования (то и другое, кстати, напрямую обозначено в Государственном образовательном стандарте по философии).
Рассматривая основные законы логики, я стараюсь уже в лекции сформулировать их в виде требований к рассуждению и потому начинаю семинар сразу с такой интерпретации: «Всякая мысль должна сохранять свою первоначальную форму и свое значение в пределах установленного контекста». Что это означает, что мы должны или чего не должны делать, когда рассуждаем? Анализ существа закона тождества предполагает с этой точки зрения, в частности, обсуждение вопроса о задачах определения понятий и об умении эти определения использовать - придерживаться принятого смысла научных терминов при попытке рассуждать самостоятельно. Далее можно рассмотреть различные варианты
некорректного обращения с понятиями (эквивокация, гипоста-зирование, поляризация, полисемия, мифологизация имен и т.п.), причем каждый раз начинать с примера неточного рассуждения, ставить вопрос о том, что в нем неправильно, и приходить к обобщающей формулировке. В качестве учебника, где уделено достаточное внимание этому вопросу, можно использовать пособие «Логика: Логические основы общения» (Верков В.Ф., Яскевич Я.С., Бар-тон В.И. и др. М„ 1994).
Для освоения закона противоречия и закона исключенного третьего эффективным будет упражнение, в котором студентам предлагается оценить пары высказываний: есть ли между ними противоречие; если одно из них окажется ошибочным, обязательно ли будет выполняться другое? Для многих студентов оказывается отнюдь не тривиальной задачей оценка даже пар высказываний типа: «Мы пойдем сегодня или в кино, или в театр» - «Мы не попадем сегодня в кино или не попадем в театр»; или «Все фильтрующиеся вирусы обладают клеточной структурой» - «Некоторые фильтрующиеся вирусы не обладают клеточной структурой». При использовании соответствующих примеров такая работа дает возможность упражняться в установлении и оценке чисто
!&1
&
о
€■ га
I"
I
¡К-!; ¡1 и
ч а
ш
■е-
ю
логических соотношении в отвлечении от фактографии.
Интересным дополнением такого семинара может стать домашнее задание: найти примеры реальных рассуждений в СМИ, содержащих нарушения логических законов. Задание может предлагаться по желанию, а оценка учитываться, например, в определении рейтинга студента; для зачетной оценки студент, как правило, должен найти и разобрать определенное количество примеров.
В текущей литературе существуют некоторые разногласия в соотнесении понятий обоснования и доказательства. Автор исходит из следующей трактовки: доказательство выступает как одна из разновидностей обоснования (логическое обоснование); обосновать можно также ссылкой на конвенцию, апелляцией к непосредственному наблюдению или практическому опыту, обращением к ценностям и т.д. Уже здесь можно обратить внимание на необходимость различать виды обоснования и на специфику обоснования, приемлемого в науке. Также уместно именно в этой теме поднять общий вопрос о том, что важнейшим признаком рационально-критического мышления является умение отличить предположительное от достоверного, возможное от фактически ис-
тинного, доказанное от недоказанного, слабое обоснование от сильного. Это необходимое дополнение к умению интуитивно оценить истинность высказывания по знакомому предмету; с другой стороны, правильно построенное доказательство должно приводить к признанию тезиса истинным, даже если он не вызывает интуитивного принятия.
При обсуждении требований к построению доказательства обширное поле для выяснения правомерности логических переходов дает текущая околонаучная литература, в том числе популярные авторы; это вызывает у студентов гораздо больший интерес, чем классические (и очевидные) примеры из учебников. Вот, например, возможная иллюстрация к требованию не «предвосхищать основания», т.е. не использовать в качестве дальнейшего построения недоказанные, непроверенные положения: «Сейчас уже можно считать доказанным существование мирового лептонного газа, пронизывающего все тела во Вселенной и заполняющего "пустоту"... Вероятно, именно лептоны являются носителями человеческих мыслей и чувств, информации о предметах и явлениях материального мира. Возможно, в мировом лептонном газе содержатся сведения обо всем, что было, есть и будет во Вселенной»5.
1 См.: Дмитрук М.А. Миры внутри нас? М.: Знание, 1992. С. 49-50.
Заслуживает внимания в рамках данной темы разграничение требований к содержанию доказательства и корректных или некорректных приемов ведения спора (аргументация к личности, к публике, к тщеславию и т.п.). После анализа сущности таких приемов (в том числе обсуждения разных типов некорректных аргументов) своеобразным полигоном, на котором отрабатываются полученные навыки, становится занятие по теме «Истина и ее критерии», к которому студенты готовятся по подгруппам. Каждая подгруппа получает задание обосновать применимость и значимость одного из критериев истины, используя как корректные, так и некорректные аргументы. Каждый раз вся остальная группа в такой программированной дискуссии оценивает аргументацию и выявляет некорректные аргументы, что дает возможность прийти к общим выводам о сравнительной убедительности позиций. Обычно после таких занятий общая логическая культура дискуссий и по всем последующим темам курса философии, уже за пределами гносеологии, все-таки повышается, т.к. студенты лучше видят ошибки и, что немаловажно, у них появляется словарный запас, необходимый для того, чтобы, замечая, эти ошибки называть.
В анализе логических оснований познания заинтересованы также и магистранты, и аспиранты. Рассмотрение логико-методологической тематики вполне соответствует действующей программе кандидатского экзамена, включающей пункт «Логика и методология науки». Слушателям данного уровня, кроме указанного минимума, будет полезен еще обзор требований к осуществлению ряда конкретных познавательных процедур: определение понятия (при написании диссертации почти наверняка придется формулировать собственные определения каких-то терминов или выбирать между существующими определениями), составление классификации, постановка вопроса и формулировка ответа на вопрос. Указанные темы достаточно четко подразделяются в своем содержании на общеметодологический и прикладной аспект.
В частности, методологическое рассмотрение проблемы как формы научного мышления начинается с вопроса о значении правильной постановки проблемы в познании и, соответственно, о содержании процесса постановки проблемы. С точки зрения именно такого - процессуального - рассмотрения проблемы будут интересны аспирантам такие источники, как: Никифоров В. Е. Проблемная ситуация и проблема: генезис,
II
I' 11
ЬчН:
1 У"
,,,
1.5
а
ее
ф
■е-
га
И
а а>
■е-
ю
и
структура, функции. Рига, 1988; Рузавин Г. И. Философия науки. М., 2005. Проблема как форма научного мышления, результирующая предшествующий опыт и организующая дальнейшее исследование, освещается в лекции, в том числе на материале истории науки. На семинаре, обсуждая заявленную позицию, уместно зафиксировать вывод о том, что постановка проблемы всегда опирается на определенную совокупность знаний, и в дальнейшем рассмотрении локализовать ситуацию, отметив наличие в каждом отдельном вопросе некоторого базового знания и важность выявления предпосылок вопроса для оценки его содержания и значимости. На этом основании можно не только оговорить некорректность вопросов, опирающихся на ложные или непроверенные предпосылки, но и сделать необходимые выводы из того обстоятельства, что на некорректно поставленный вопрос вообще нельзя дать правильный ответ, вплоть до обсуждения тактики поведения в ситуации, когда такой вопрос тебе все же задают...
Имеет разработанные логи-ко-методологические основания также процедура составления плана, регулируемая общими правилами деления объема понятия. Специальное выделение этого вопроса и сообщение соответствующих правил в лекции
(деление должно производиться каждый раз по одному основанию, члены деления должны исключать друг друга и находиться на одном уровне общности, деление должно быть полным и не должно быть избыточным), во-первых, дает возможность преподавателю в дальнейшем высказывать свои предложения по выполнению учебных работ (рефератов), соответствующим образом оценивая разноуровневость выделяемых частей, выпадение отдельных фрагментов из общей темы, недостаточное рассмотрение обязательных моментов и т.п. - в условиях, когда преподаватель философии является одним из проверяющих реферат по истории конкретной области знания и вряд ли может до конца вникнуть в специальные моменты, а это позволяет не превращать его роль в чисто номинальную. Во-вторых, на семинаре его можно превратить в общий разговор о вариантах построения плана диссертации и об этапах корректировки этого плана, который для многих начинающих исследователей окажется полезным.
Проблема методов познания в курсе истории и философии науки рассматривается в самом общем виде. Программа экзамена ориентирует, прежде всего, на освещение классификации методов, что, безусловно, важно: сосредоточившись в собственном исследовании на описа-
нии и применении какого-то конкретно-научного метода, аспирант должен иметь представление о его месте в методологическом арсенале науки. Разумеется, не стоит вмешиваться в методологию конкретного исследования, но все же можно выделить некоторые организующие практику моменты, привлечение внимания аспирантов к которым логично осуществить именно в рамках философии науки. Во-первых, речь должна идти о том, что общие критерии научности - объективность, обоснованность, точность - приобретают на уровне методологии конкретного исследования характер конкретных требований к осуществлению исследовательских процедур. С точки зрения обыденного представления, научность конституируется самой апелляцией к опыту; профессиональное мышление ориентировано на правила, по которым осуществляется опыт. В науке «существуют определенные правила наблюдения: изоляция рассматриваемой системы, ограничение числа переменных параметров, варьирование условий для выяснения зависимости исследуемого эффекта от каждого фактора в отдельности; во многих случаях существенны особо точные измерения и статистика их результатов. Технология об-
работки этих данных сама по себе является ремеслом»''. Иначе говоря, внимание к этой технологии как раз составляет основу ремесла ученого и является показателем его научной добросовестности.
Во-вторых, судя по обзорам экспертов ВАК, весьма распространенной погрешностью диссертационных работ является такой принцип их организации: автор, выдвигая гипотезу и проводя ее обоснование, сосредоточивается, естественно, на сборе подтверждающего материала и не ставит вопрос о фальсифици-руемости гипотезы и о возможных контраргументах. В результате получается, что изменение У произошло после реализации воздействия X и, следовательно, является исключительно его результатом. Для диссертации по педагогике (реальный случай): в течение года с детьми занимались по 2 часа в неделю дополнительно по авторской методике, в результате чего дети показали более высокие знания по предмету, чем группа, с которой дополнительно не занимались. Это доказывает эффективность методики. Но ведь регулярные дополнительные занятия сами по себе должны, по идее, приводить к повышению уровня знаний независимо от методики.
Является ли данная методика более эффективной, чем су-
Ш И
II
' Борн М. Моя жизнь и взгляды. М., 1973. С. 146.
■I
О. ЕС ш
■е-
(9
м
ш
Мвй 1
I
I
I № ¡11
о.
ЕС
О
■е-
ГО
шествовавшая ранее? Этот вопрос исследователь перед собой не ставил. Но ведь это классическая проблема методологии выявления причинно-следственных связей: является ли действовавший фактор единственным в данной ситуации? Изложение в лекции по разделу «Логика и методология науки» общих логических схем изучения причинно-следственных связей и разбор нескольких ситуаций такого рода на семинаре могли бы иметь профилактическое значение. Несколько показательных примеров на этот счет можно найти в книге: Марьяно-вич А.Т., Князькин И.В. Новая эратология, или как получить ученую степень. СПб., 2005. Вот один из них: исследователь проверил 68 больных, у которых была диагностирована язвенная болезнь, по тесту Люшера и обнаружил устойчивое предпочтение желтого, фиолетового и красного цветов. Он сделал вывод о том, что выбор этих цветов при тестировании можно использовать как диагностический признак для выявления язвенной болезни.
В программе магистерской подготовки специально выделена проблема природы научного творчества. Лекция по данной теме будет включать общее определение творчества как с точки зрения разграничения продуктивной и репродуктивной деятельности, так и с точки зре-
ния значимости и новизны результата; обзор различных концепций творчества - чисто эмпирических (описательных) и предпринимающих попытки объяснить процесс творчества (психоаналитических, религиозных, натуралистических, а также синергетической концепции творчества); анализ этапов творчества; характеристику творческих способностей и творческой личности; обоснование творческого характера научной деятельности. Среди источников, которые могут оказаться весьма полезными с точки зрения идей по концептуальной организации фактического материала и рассмотрения творчества именно в применении к науке, я бы выделила книги: Лапшин И. И. Философия изобретения и изобретение в философии. М., 1999; Юревич А. В. Социальная психология науки. СПб., 2001. Прикладной разворот данной темы едва ли не наиболее проблематичен: творчество по определению не алгоритмизируемо, теоретические описания творческого акта основаны на индивидуальном опыте, который можно обобщить (например, вывести этапы творческого процесса), но вряд ли можно операционально использовать. Вместе с тем отмечу некоторые моменты, обсуждение которых у меня на семинарских занятиях получилось особенно активным (отправной точкой был вопрос:
«Можно ли как-то развить свой творческий потенциал?»). Анализ соотношения рационального и иррационального в познании привел слушателей к выводу о необходимости формирования достаточного запаса информации по проблемной ситуации, прежде чем приостановиться и дать возможность включиться бессознательным механизмам познания. Как выразился один из магистрантов, если интуиция - это самодостройка системы, то для ее включения система должна обладать достаточной определенностью. Обсуждение таких характеристик творческой личности, как умение увидеть проблему, беглость мышления (как способность увидеть неожиданный ракурс ситуации), гибкость мышления (как способность воспринять новую точку зрения), чувство стройности и организации идей (перечень характеристик Дж.Гилфорда) и обзор разных акцентуированных наклонностей (любопытство, коллекционерская наклонность, общительность, стремление к самосохранению, архитектоническая наклонность и наклонность к социальной организации), развертывание которых мотивирует научную работу (по И.И. Лапшину), - позволило поставить проблему выработки индивидуального стиля научной деятельности, учитывающего сильные и слабые стороны личности. Вопрос о
технологиях настроики, позволяющих эффективно включаться в работу и возобновлять прерванный творческий процесс, вызвал оживленный обмен рецептами. Кстати, автор благодаря этому обсуждению осознал интуитивно применяемый прием: последний кусочек сегодняшней работы полезно оставить обдуманным, но недоделанным, с тем чтобы с него начать завтра...
Наконец, тема «Наука как социальный институт» не обязательно должна быть исключительно обзором исторического становления форм институцио-нализации науки и постановкой глобальных проблем организации и обеспечения функционирования науки в современном российском обществе. Она вполне может в какой-то части включать в себя некоторые организационные вопросы, также помогающие аспиранту сориентироваться в новой сфере деятельности. Например, что такое «научное направление», «отрасль науки», «научная специальность»? Аспиранту зачастую непонятно, какое практическое значение может иметь тог факт, что шифр его научной специальности такой, а шифр у бывшего однокурсника, поступившего в аспирантуру на соседнюю кафедру, другой. Что такое УДК, который требуют указывать в тезисах? (Интересно, имеет ли какое-то значение для
и 1« I
й
«3 &
ф
лв
I
а ч ф
■в-«о
И
авторитета философии то обстоятельство, что система УДК разработана Ч. Пирсом?) Как вообще организуется система публикации научных результатов, и чем тезисы отличаются от статьи? В чем разница между такими научными мероприятиями, как конференция, конгресс, симпозиум, круглый стол, коллоквиум, и что значит указание в присланной мне программе конференции (на которую я все-таки отправил свои первые тезисы), что у меня будет стендовый доклад? Мне кажется правильным, в том числе с точки зрения места истории и философии науки в учебном процессе, если
на какие-то из этих вопросов аспирант сможет получить ответ не только от своего научного руководителя, если в преподавателе философии он также увидит человека, который может помочь ему разобраться.
Возможно, некоторые практические выходы философских проблем, обозначенные здесь, выглядят несколько искусственно. Но, на мой взгляд, они не противоречат общим задачам гносеологии. Будучи ориентированной на реальный познавательный процесс, она выступает как универсальная теория познания в полном смысле слова.
