CC BY
360
----------------ИЗВЕСТИЯ ВГПУ-----------------------
Развивающие возможности образовательных стратегий
Параметры сравнения Образовательные стратегии
пошаговая информационного взаимодействия пребывания в содержании отстранения
Полное усвоение Вхождение в систему Включение в Самоопреде-
программного диалога контекст ление,
Цели материала содержания. определение
Целостность способов выхода
восприятия нового за пределы
Нормированное Развивающееся в Производно от Производно от
стандартизи- пространстве взаимодействия с результатов
рованное, взаимодействия по реальностью мысле-
| /V Т/1ПЛ17*11Т1ЖП границы поводу нормативного деятельности
СоДержапие определены объема, открытое,
внешним границы заданы
стандартом субъективным опытом
участников
Знаково- Личностно- Естественно - Личностные
символьные, коммуникативные, природные, (когнитивно-
предметно - художественно- процессуально вербальные)
Основные вещные, образные, деятельностные,
средства процессуально- технические художественно -
деятельност -ные, образные,
технические религиозно-
мистические
Квантование. Ценностно-смысловое «Здесь и сейчас», Отстранение,
Г енерализация равенство. Аутентичность. рефлексия
Принципы знаний. Сотрансформация . Целостность, Выход
Обратная связь Межсубъектное за пределы
взаимодействие
Алгоритмизация. Вопросно-ответные (в Организация Рефлексивные
Программиро- системах человек - жизнедеятель-
вание. человек и человек - ности.
Проектирова- компьютер). Включение.
ние. Диалоговые Трансцендиро-
Группы Блочно- (в системе вание.
технологий модульное межсубъектного Деперсонализация
обучение взаимодействия).
Интерактивные
(в системе человек -
компьютер и человек-
компьютер - человек)
Механическая Г уманистические Целостность Рефлексивное
память, установки, мышление,
произвольное латеральное способность к
Приоритет внимание, воля, мышление, самоопределе-
развития дисциплинирован- воображение, нию
ность, формально - культура
логическое коммуникации,
мышление гуманитарность
В.М. МОНАХОВ (Москва)
ТЕОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИИ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Теория педагогических технологий -это система научных знаний, использование которых позволяет реализовать конк-
ретный человеческий замысел, моделируя определенные дидактические условия, средства и способы. Нетрудно видеть, что так называемые технологические знания, определяющие суть технологии, делают реальным их применение в образовательной практике с целью изменения, совершенствования, модернизации учебного процесса. Не случайно распространено мнение, что главное отличие технологии
от фундаментальной науки состоит в смещении основного акцента с вопроса «почему?» на вопрос «как?», т. е. не только исследуется та или иная проблема, но и ведется поиск ее решения. В этом контексте следует коснуться методологических особенностей решаемых педагогической наукой задач. К сожалению, она до сих пор не обладает методологией их точных решений.
От технологической парадигмы, уже получившей некое часто сумбурное понимание в сознании педагогической общественности, до теории педагогических технологий - путь достаточно долгий. Необходимо определение собственно объекта и предмета теории педагогических технологий.
Теория педагогических технологий как систематически развиваемое знание о глубинных закономерностях образовательной действительности ни в коем случае не должна ограничиваться обобщением практической деятельности - необходима творческая переработка накопленного опыта, открывающая новые перспективы для практики образования и предлагающая новые необходимые изменения.
Опираясь на знание теории педагогических технологий, в будущем можно создавать то, что не существует в наличии сегодня в данной образовательной действительности, но с точки зрения открытых теорией объективных законов показывает необходимость его использования. В связи с вышесказанным, теория педагогических технологий уже сегодня может, например, выступить в качестве научной основы модернизации образования.
Возникновение теории связано с возможностью построения многоуровневых конструкций, которые развиваются, внутренне дифференцируются в процессе научно-исследовательской деятельности, отправляясь от некоторой совокупности теоретических принципов.
Теорию педагогических технологий можно представить на языке информатики как некую оболочку, достаточно универсальную, в которой можно проектировать, исследовать, совершенствовать и оптимизировать любые образовательные процессы и системы. В этом уже проявляются и будут проявляться ее интегративность, открытость для взаимодействия с уже существующими педагогическими теориями.
Результаты многолетних теоретических исследований проблемы технологизации образования и изученный опыт мировой школы позволяют сделать системную попытку сформулировать методологические требования к теории педагогических технологий.
1. Теория педагогических технологий должна позволять достаточно целостно представлять, исследовать, преобразовывать педагогические объекты. Естественно возникает вопрос: а были ли до сих пор в педагогике теории, которые столь же целостно пытались описать, исследовать и преобразовать тот или иной педагогический объект, например, известные теории обучения, теории учебно-познавательной деятельности и т. д.?
2. Целостность теории педагогических технологий необходимо рассматривать через логическую взаимозависимость ее разделов, которую следует интерпретировать в следующих аспектах:
- взаимосвязь этапов ее создания;
- взаимоиспользование последовательно получаемых результатов, выступающих затем на следующих этапах как исходные предпосылки;
- интегративная взаимозависимость разделов теории: создаваемые, казалось бы, независимо друг от друга, они начинают взаимодействовать друг с другом, демонстрируя определенную стабильную внутреннюю зависимость;
- сохранение или изменение изначальной логической стройности понятийнокатегориального аппарата, задействованного и работающего в теории педагогических технологий.
3. Выводимость теории педагогических технологий из некоторой совокупности утверждений. Еще А. Эйнштейн, говоря об отношении аксиом и практики, подчёркивал, что на хорошо проверенные практикой положения и утверждения можно опираться как на аксиомы, в дальнейшем выстраивая на них новые теории (своеобразная трактовка аксиоматического метода). Действенность и продуктивность этих новых теорий естественно должны проверяться и подтверждаться снова практикой.
Позволим себе субъективную иллюстрацию сказанного на примере предметных методик обучения: значительная часть этих методик создавалась на эмпирическом ма-
териале образовательной практики и на удивительно профессиональной учительской интуиции (К.Д. Ушинский); в современных условиях эти методики выглядят более солидно и убедительно, чем современные монографии и учебные пособия по педагогике.
Характерная для образовательного пространства неопределенность, зачастую создаваемая искусственно, выражается в том, что педагоги не видят различия между методикой и технологией, новшества вводятся методом проб и ошибок. Педагогика переживает глубокий кризис и преодолеть его можно, только выйдя из круга привычных понятий и отношений. Это было сказано в середине 90-х годов ХХ в. Чтобы каким-то образом уточнить, упорядочить и привести в систему наши представления о педагогических технологиях и стандартах, надо выйти из замкнутого круга представлений современной педагогической науки. Одним из возможных путей может быть обращение к аксиоматическому подходу. Вспомним, следуя Ф. Энгельсу, что при историческом подходе к познанию аксиомы являются не исходными началами познания, а его наиболее значительными результатами.
Созданная нами система дидактических аксиом, широко используемая в практике проектирования педагогических технологий, состоит из трех групп.
Аксиомы включения педагогической технологии в единое образовательное пространство России (аксиома востребованности, аксиома адекватности, аксиома универсальности).
Аксиомы моделирования инварианта образовательного пространства (аксиома стандартизируемости, аксиома целостности и цикличности, аксиома технологизи-руемости проекта инварианта).
Аксиомы нормализации проекта инварианта образовательного пространства (аксиома технологизируемости профессиональной деятельности, аксиома соразмерности, аксиома обеспеченности).
4. Теория педагогических технологий должна характеризоваться внутренней дифференциацией по таким педагогическим объектам, как траектория, учебный процесс, методическая система обучения. Указанные педагогические объекты, которые будем называть базовыми, органично взаимодействуют, демонстрируя своеобразную рекурсию.
Главным методологическим результатом применения процедур научного познания к педагогическим объектам является трансформация объекта с бесконечным множеством свойств и постоянно меняющимся состоянием (невозможно сделать «стоп-кадр» и только тогда начать его изучение) в объект, имеющий фиксированное число свойств, связей и отношений (границы фиксирования устанавливаются самим исследователем или обосновываются, исходя из неких целей и идей). Например, учебный процесс - пять параметров.
5. Теория педагогических технологий должна обладать своим исследовательским аппаратом и технологической документацией (технологическая карта, информационная карта урока, графическое представление результатов диагностик, процедуры аналитической работы по улучшению построенных проектов объектов и т. д.), универсальность, однозначность, инструмен-тальность которых должны стать новой содержательной составляющей профессиональной деятельности современного педагога. Основным проектировочным и исследовательским инструментарием теории педагогических технологий становятся новая методическая документация, стандартизированные процедуры оптимизации функционирования педагогических объектов. Да и сами педагогические технологии -новый, достаточно необычный инструмент в руках учителя.
6. Объектом теории педагогических технологий выступают общее и профессиональное образование, образовательные учреждения, представленные спроектированными учебными планами, учебными программами, содержанием обучения, методическими системами обучения, учебниками, учителем. Вспомним реформу 1966 г., о которой академик Н.Н. Моисеев говорил: «Именно она создала в гигантском масштабе страны советского учителя».
7. Предмет теории педагогических технологий - проектирование педагогических объектов, которые интегративно могут представлять образовательную систему со всеми ее подсистемами и параметрами функционирования. Апеллирование к категории целостности при исследовании педагогических объектов методологически означает принципиальный переход от описания фактов к постижению собствен-
ных законов и глубинных закономерностей, т.е. от «описательства» (характерного для подавляющего большинства педагогических теорий, изобилующих иллюзорными догмами) к конструктивной, продуктивной и прогностической научной теории.
8. Проектировочная деятельность естественно выступает инструментальной основой и аппаратом теории педагогических технологий, предоставляющими возможность:
- сравнительного анализа основных параметров педагогических объектов (параметры проекта объекта и параметры функционирующего педагогического объекта). Как правило, сравнению подлежат пять параметров проекта учебного процесса и те же пять параметров функционирующего объекта, т.е. реального учебного процесса;
- аналитической работы по зафиксированным результатам обучения: стало реальным выявлять и исследовать глубинные закономерности образовательного процесса, где загадки методического и дидактического характера постоянно возникают и ставятся как новые проблемы перед психологией, физиологией, социологией, имиджелогией;
- построения универсальных модельных представлений об основных педагогических объектах теории педагогических технологий (теоретическая и инструментальная модели проектировочной деятельности по созданию педагогических объектов).
9. Прикладное функционирование теории педагогических технологий связано с использованием универсальных модельных представлений об основных педагогических объектах, что в итоге обобщается в виде теоретической и инструментальной моделей проектировочной деятельности по созданию педагогических объектов. Переход от теоретического знания к практическому в педагогических исследованиях получит нормальную реализацию благодаря рассмотрению сначала теоретической модели объекта (наши знания о должном), а затем - инструментальной модели (наши знания о сущем). Возможности такого подхода могут серьезно преобразовать современную педагогическую и образовательную действительность. В дальнейшем процессуальную интеграцию теоретической и инструментальной моделей будем называть процедурной схемой.
10. Продуктивность теории педагогических технологий должна быть связана с тем, что, опираясь на ее теоретический фундамент, на новые результаты, полученные в последние два десятилетия благодаря реализации исследовательских функций теории, предлагается новый каркас для создания стройного здания современной дидактики.
Другими словами, теория педагогических технологий выступает методологическим основанием для структурного совершенствования педагогической науки и ответа на следующие основополагающие вопросы:
- Какова природа педагогических технологий?
- Как работает механизм функционирования педагогических технологий?
- Какова иерархизированная структура педагогических технологий?
11. Теория педагогических технологий должна обладать языком, предоставляющим форму существования и функционирования этой теории и описывающим ее семантическую и терминологическую связь с традиционной методикой как наукой.
Язык теории педагогических технологий включает имена предметов, переменные и именные формы, функции, высказывания, принципы, впоследствии образующие категориальный каркас, который несет в себе большие прогностические функции. Среди них - принципы:
• содержательности;
• опредмечивания (это и проблема обоснования, и предметная содержательная интерпретация, и приложения в школьных предметах);
• свертывания (суть технологии, выражающаяся в замене длинного текста тематического планирования и конспектов уроков на наглядные и однозначно воспринимаемые любым учителем технологические карты);
• подстановки (нами трактуется как рекурсия);
• абстракции (перевод методических решений на более высокий уровень языка технологического документа и графического представления результатов диагностики);
• выбора наилучшего варианта проекта педагогических объектов (открывает огромное поле деятельности и приложения концепции оптимизации обучения
Ю.К. Бабанского, придавая ей недостающий инструментальный аппарат оптимизации);
• простоты и однозначной определенности (преодоление традиционной методической неоднозначности);
• самоприменимости и самоконтроля (радикальное отличие педагогической технологии от традиционной методики: профессиональную деятельность учителя могут и начинают контролировать фундаментальные соотношения основных параметров модели учебного процесса);
• аксиоматичности и достаточного основания (реализация радикально новой и нестандартной модели дидактической аксиоматики);
• компактности выражения методических подходов;
• перехода на технологическую документацию.
12. Теория педагогических технологий неизбежно формирует отношения и язык логики.
13. Как в любой теории, в теории педагогических технологий выделяются как общие, так и специальные принципы. Специальные, в отличие от вышеизложенных общих, касаются частных вопросов теории.
Не отходя сейчас от «ствола» древа теории, осветим ее основные исследовательские направления и адекватные им специальные принципы (это своеобразный «букварь» теории педагогических технологий -по важности и «основоположности», но не по простоте):
- принцип диагонализации при управленческом использовании теории педагогических технологий (наиболее полно реализован в технологии управления научно-методическим исследованием);
- принцип аксиоматического построения теории педагогических технологий (реализован в технологии проектирования учебного процесса);
- регулятивный принцип сходимости педагогических технологий, способствующий движению к оптимальному проекту;
- принцип природосообразности технологической истины.
14. Методология (как знания о знаниях) теории педагогических технологий должна рассматривать следующие философские аспекты:
• способ «бытия» педагогических технологий, педагогических объектов и их «жизненный» цикл;
• теория педагогических технологий с точки зрения теории познания;
• технологические и исследовательские особенности познания педагогических объектов.
15. Теория педагогических технологий как метатеория, исследующая самое себя в историческом (обобщение исторического опыта), прагматическом (исследование закономерностей и методов технологической деятельности и качества результатов), гносеологическом планах.
16. Теория педагогических технологий должна исследовать вопросы о причинах объективности педагогических технологий и о логических аспектах технологических знаний.
17. Чтобы проектировочная деятельность была продуктивной и ее результаты отличались объективностью и однозначностью, необходимо введение следующих критериев технологичности, которые используются при исследовании связей методологической цепочки «теория - практика - теория - практика»:
- константности (стабильности, инвариантности) - проектируем только то, что стабильно, нестабильное проектировать не возможно;
- воспроизводимости, тиражируемости;
- наблюдаемости основных профессиональных качеств субъекта (проектируется и формируется то, что можно увидеть и проверить);
- прогностичности при формировании идеала учителя сегодня: мы не должны ошибиться в будущем.
18. В качестве системообразующего методологического основания теории педагогических технологий с полным правом следует рассмотреть генезис, становление и развитие различных парадигм технологического подхода к образовательному процессу, исторически оценивая их с сегодняшних позиций научного знания.
В основе излагаемого ниже генезиса лежит схема В.В. Гузеева. Однако, интерпретируя и конкретизируя каждую из последующих парадигм, мы не только комментируем ключевые слова, этапы создания педагогических технологий, но и пересматриваем их, опираясь на результаты нашего двадцатилетнего теоретического и экспериментального педагогического исследования, добавляя свою канонизированную терминологию, свою впервые
созданную технологическую документацию (типа информационной карты урока, информационной карты развития учащегося, технологической карты - как проекта учебной темы).
Первая парадигма - эмпирическая -начальный этап генезиса технологического подхода. Ключевые слова: требования к результатам обучения, осмысление и обобщение опыта, элементы прогностики, успеваемость - норматив, задаваемый комплексной программой развития школы как образовательного учреждения.
Этапы создания педагогических технологий: определение пожеланий как целей; выделение требований к нормальному учебному процессу на основе сложившихся предпочтений и потребностей; складывающиеся системы прогнозирования результатов обучения; накопление опыта преподавания различных школьных предметов с использованием того или иного технологического подхода; анализ, обобщение и систематизация опыта; научное обоснование: концептуализация проектировочной деятельности, установление дидактического соответствия между технологической процедурой проектировочной деятельности и адекватной ей частью учебного процесса или компонента методической системы обучения.
В десятках защищенных докторских диссертаций, начиная с конца 70-х годов ХХ в., исследовались и разрабатывались теоретические основы педагогического проектирования, создавались те или иные концепции проектировочной деятельности, но не было даже упоминания о педагогической технологии. С нашей точки зрения, эти исследователи, избегавшие термина «технология» в тот период, заложили фундаментальные теоретические основы создания современных педагогических технологий.
Вторая парадигма - алгоритмическая (вторая половина ХХ в.) - выступает противовесом нечеткости и неопределенности традиционного методического подхода.
Ключевые слова: планируемые результаты обучения, программа; диагностика, элементы управления.
Этапы создания педагогических технологий: более четкое определение целей (цель - изменение, разность между «было» и «стало» в общеобразовательной подготовке обучаемых); широкое использова-
ние категории «планирование результатов обучения» в школьных курсах математики (В.В. Фирсов); научный анализ накопленного опыта реализации планирования результата обучения (ПРО) для отыскания оптимальной траектории перехода от начального состояния к планируемым результатам обучения (т.е. все звенья учебного процесса); построение программы как последовательности проектировочных процедур и отбор адекватных им методических и дидактических средств обучения (почти весь этот период современные возможности информационных технологий и компьютеров исторически не могли использоваться).
Третья парадигма - педагогические технологии В.М. Монахова.
Этапы создания педагогических технологий:
• Открытие, создание и отработка пятипараметрической модели учебного процесса (1986 г.), универсальной по отношению к любому школьному предмету.
• Использование дидактического модуля - проекта учебной темы как прообраза технологической карты.
• Технологизация модели учебного процесса с учётом методической специфики того или иного учебного предмета.
• Утрата предметности и переход к универсальной канонизированной технологической карте.
• Комплексное проектирование учебного процесса по пяти параметрам: целе-полагание, диагностика, коррекция, дозирование, логическая структура. Результатом проектирования выступает технологическая карта учебной темы, своего рода паспорт учебного процесса.
• Формирование технологического мышления учителя как синтеза методической и технологической культуры педагога.
• Формирование технологического языка учителя.
• Исследовательские функции педагогической технологии проектирования учебного процесса.
• Открытие и исследование глубинных закономерностей учебного процесса.
• Взаимосвязь объёма и сложности блока «Дозирование» со степенью успешности диагностики.
• Управление вероятностью успешной диагностики учащихся класса.
• Возможность получения объективной информации об успешности освоения учащимися тех или иных понятий курса.
• Возможность управления учебным процессом со стороны учителя.
• Мониторинг освоения учебного материала всем классом.
• Мониторинг индивидуальной успеваемости учащегося и, как результат, траектория его обучения (Тула, Донецк, Симферополь, Ульяновск, Кузбасс, Красноярск, Ростов, Оренбург, Волгоград, Волжский, Набережные Челны, Самара, Тольятти).
• Массовая экспериментальная проверка и развитие педагогических технологий, технологическое творчество учителей — соавторов создаваемого проекта педагогического объекта (Всероссийская научнопрактическая конференция «Педагогические технологии академика В.М. Монахова. Методология. Внедрение. Развитие». Новокузнецк, 8 - 10 апреля 1997 г.).
Четвертая парадигма - стохастическая, связанная с признанием вероятностного характера образовательного процесса, с усилением внимания к субъектности ученика, выраженная в попытках проектирования личностно ориентированных технологий. Ключевые слова: субъектность, проектирование, мониторинг, вероятность.
Этапы создания образовательных технологий: определение целевых групп; планирование результатов обучения как профильных и уровневых систем диагностич-ных и операциональных целей (задач); построение системы мониторинга; вероятностное проектирование процедур, задающих желательное развитие обучающей среды; вероятностное проектирование индивидуальных траекторий развития обучаемых за счет изменения свойств обучающей среды; разработка эвристических алгоритмов управления образовательным процессом; экспериментальная проверка и отладка технологий.
Завершая рассмотрение методологических оснований теории педагогических технологий и подводя первые итоги, следует констатировать, что данная теория -это модификация допущений. Ведь это прежде всего - живая наука, объемлющая и учитывающая современную удивительную образовательную реальность во всем ее многообразии. Действительно, теория
педагогических технологий есть насущная необходимость современной педагогической науки, а не просто очередное модное поветрие. Хотя, если продолжить аналогию с миром моды, можно педагогические технологии охарактеризовать весьма наглядно и образно. Как известно, есть кутюрье, создающие так называемую «высокую моду», и производители готового платья. Первые создают швейные произведения искусства, совершенно не пригодные для ношения в обычной жизни, а вторые используют идеи, генерированные высокой модой для производства повседневной одежды - красивой и в то же время удобной. До появления педагогических технологий наука занималась скорее высокой модой: какой бы ни была интересной генерируемая идея, «кутюрье» от педагогики не в состоянии были провести ее в жизнь с пользой для реальной педагогической жизни. Поэтому, несмотря на новые идеи, педагоги по всей стране были вынуждены донашивать рубища, скроенные еще Я. А. Коменским, а может быть, и ранее. Теория педагогических технологий призвана скроить педагогам новый профессионально продуманный и современный костюм - да не один на всех, а для каждого свой собственный! С учетом индивидуальных особенностей, профессионального «силуэта» - так сказать, «индпо-шив». Правда, тут-то и выяснилась еще одна интересная вещь: традиционная педагогическая наука не справляется с взятой на себя ролью генератора идей. Заменить ее на этом посту сможет лишь теория педагогических технологий.
Ю.С. БОГАЧИНСКАЯ (Волгоград)
К ПОСТРОЕНИЮ МОДЕЛИ ТЕМПОРАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ ИСКУССТВА
Потребность в осмыслении подготовки учителя в аспекте темпоральной культуры возникает только при гуманитарном понимании образовательного процесса. Актуальность разработки проблем теоретической и практической подготовки учи-
