CC BY
774
Общая педагогика, история педагогики и образования
г—
5
А.А. Вербицкий
Теория и практика контекстного образования: Россия и США
Анализируется проблемная ситуация в современном образовании, требующая перехода от традиционного «абстрактного метода школы» к практико-ори-ентированному образованию, но без потери фундаментального теоретического содержания. Утверждается, что основными источниками становления новой образовательной парадигмы являются обогащающие друг друга педагогические инновации и современная психолого-педагогическая теория. Подобные процессы происходят во всем мире, прежде всего в России и на 11 лет позже - в США. Раскрывается сущность контекстного образования в России, описываются условия появления контекстного преподавания и учения в США. Ключевые слова: новая образовательная парадигма, абстрактный метод школы, источники развития системы образования, эмпирический инновационный опыт, психолого-педагогическая теория, контекстное образование в России, контекстное преподавание и учение в США.
Проблемная ситуация
Крупный американский психолог Дж. Брунер писал: «...мы знаем три основных способа обучения молодого поколения: выработка составляющих компонент навыка в процессе игры у высших приматов, обучение в контексте у туземных народов и отделенный от непосредственной практики абстрактный метод школы» [1, с. 386]. На современном этапе развития науки, технологий производства, культуры (интеллектуальной, технологической, социальной, духовной), общества и самого образования назрела необходимость кардинального поворота от «абстрактного метода школы», к практико-ориентированному типу образования на всех его
ч: го Ф СР
ш иэ
уровнях, но без потери основ его фундаментального теоретического содержания. Это и должно составить, на мой взгляд, сущность нарождающейся новой образовательной парадигмы.
Появление «абстрактного метода школы», который сводится к передаче информации (данных) от учителя к ученику, научно обоснованного еще в XVII в. Я.А. Коменским [5], обусловило отрыв обучения от практики, обучения от воспитания. Но это был закономерный и прогрессивный этап в истории человечества, огромный шаг вперед в развитии цивилизации. Он позволил в относительно короткие сроки обучения человека обеспечить наследование им интеллектуальной и технологической культуры. Но в постиндустриальную эпоху ресурс метода передачи информации (неправомерно называемой знаниями) от педагога к обучающемуся исчерпал свои возможности.
Уже с момента зарождения и на протяжении почти четырех столетий доминирования «абстрактного метода школы» стали появляться практико-ориентированные инновации, призванные в той или иной мере устранять отрыв содержания образования от социальной (в самом широком смысле) практики общества. Закономерно возник, в частности, дидактический принцип связи теории и практики, призванный устранить их разрыв. Однако до определенного момента подобного рода инновации не смогли расшатать фундамент традиционного обучения с его «абстрактным методом».
Важным в этой связи является вопрос об основных источниках развития системы образования. Можно выделить четыре таких источника:
1) накопленный в течение многих лет многообразный эмпирический опыт педагогических инноваций;
2) развитая психолого-педагогическая теория, обобщающая этот опыт, делающая его научным фактом и вырабатывающая единый язык общения всех субъектов образовательной деятельности;
3) «лабораторные» педагогические (психолого-педагогические) модели как результаты научных исследований, скажем, теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, дидактическая система Л.В. Занкова, теория проблемного обучения, информационные обучающие системы, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, пытающиеся встроиться в существующую образовательную традицию;
4) решения органов государственной власти и управления.
«Лабораторные педагогические модели» как результаты научных
исследований при всей их важности для теории и практики не могут в одиночку «сделать погоду» во всем образовании. Попытки их встраивания в традиционные, хорошо научно обустроенные педагогические
«скрепы» неизбежно приводят, как показывает практика, к одному - рано к или поздно новое ассимилируется старым, не приводя к новому качеству. о
Что касается «инноваций», непрерывным потоком льющихся со стороны государства, то они, главным образом, разрушают педагогическую традицию, исходя из соображений политики, экономики, государственного менеджмента и некритического заимствования западных образов, 2 но не из тонкой материи общего и профессионального развития личности ^ ребенка и взрослого через образование.
И только накопленная в течение столетий «критическая масса» эмпирического инновационного опыта и созревшая к определенному историческому моменту развитая педагогическая (психолого-педагогическая) теория, позволяющая его осмысливать, научно обосновывать и программировать перспективные направления и пути развития образовательной практики, являются основными «законными» источниками перехода образовательной системы в новое качество.
Встретившись на оси исторического времени в определенной «точке бифуркации», богатый инновационный опыт и развитая психолого-педагогическая теория вместе задают вектор становления новой образовательной парадигмы, запускают процесс достаточно быстрой замены ею прежней, уже не удовлетворяющей потребности личности, общества и государства.
Иными словами, рождение новой образовательной парадигмы может произойти при условии встречи «беременной» масштабными педагогическими инновациями образовательной традиции с адекватной психолого-педагогической теорией, обобщающей многообразный эмпирический опыт, делающей его научным фактом, предлагающей единый язык общения теоретиков и практиков и показывающей пути перехода к эффективной образовательной практике.
Основная миссия государства должна состоять при этом не в административном давлении на образовательные структуры, а во всемерном нормативно-правовом, финансовом, материально-техническом, кадровом и ином обеспечении процесса перехода системы образования в новое качество.
На мой взгляд, в такой логике идут процессы создания условий перехода к новой образовательной парадигме, возникшие в конце прошлого века в России (80-е гг.) и США (90-е гг.) на основе идеи контекстного образования. Рассмотрим кратко их сущность, общее и различия.
Контекстное образование в России
Дата рождения идеи контекстного образования в нашей стране зафиксирована вполне официально. В материалах «Психология и педагогика
Ч го
ш иэ
высшей школы: проблемы, результаты, перспективы. Круглый стол», опубликованных в журнале «Вопросы психологии» (№ 3 за 1981 г.), я писал, приведя вначале упомянутую выше цитату Дж. Брунера о трех типах обучения: «С появлением деловых игр и других, ориентированных на практику, форм и методов активного обучения в вузе... можно, очевидно, говорить о четвертом способе обучения - абстрактно-контекстном или знаково-контекстном» [7, с. 20]. И далее: «Обучение, наложенное на канву профессиональной деятельности (контекстное обучение) является, на наш взгляд, перспективным направлением исследований и разработок в высшей школе» [Там же, с. 21].
Через 10 лет результаты моих исследований и разработок были обобщены в книге «Активное обучение в высшей школе: контекстный подход», вышедшей в 1991 г. [2], и в защищенной в том же году докторской диссертации «Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе». Достаточно быстро сложилась и успешно действует научно-педагогическая школа контекстного обучения (образования). К настоящему моменту только мною подготовлено 11 докторов и 27 кандидатов наук. Индексы цитирования моих публикаций на момент написания статьи составляют: РИНЦ - 5243, Хирш - 18, и непрерывно увеличиваются.
Теоретический аппарат контекстного образования, его основные концептуальные положения и научно-методические разработки все более прочно входят в научный оборот, в язык общения исследователей и практиков. В начале 2009 г. МГГУ им. М.А. Шолохова положил теорию контекстного образования в основу концепции своего инновационного развития [6].
Теория контекстного образования зарождалась как теория контекстного (знаково-контекстного) обучения и применительно к проблемам профессионального образования. Но эти рамки стали уже тесными для данного направления исследований и разработок, поэтому по двум причинам нужно говорить о контекстном образовании.
1. В последние годы с позиций контекстного подхода ведутся успешные исследования применительно к школьному и непрерывному образованию [3; 4]. Этому способствует введение ФГОС нового поколения, ориентирующих общеобразовательную школу, как и вуз, на формирование практико-ориентированных компетенций.
2. В контекстном образовании реализуется принцип единства обучения и воспитания, поскольку в нем моделируется как предметно-технологическое, так и социальное содержания будущей профессиональной или любой практической деятельности. Посредством этого достигаются как «знаниевые» цели, так и цели формирования морально-нравственных качеств человека. А образование и есть единство обучения и воспитания.
В контекстном образовании разрешается основное противоречие к традиционного профессионального и общего образования, которое о состоит в следующем. Находясь в своего рода виртуальном образовательном пространстве, выполняя учебно-познавательную деятельность, предметом которой является абстрактная информация, обучающийся должен овладеть принципиально иной по целям, условиям 2 содержанию, формам, методам, средствам, процессу и результату про- ¿= фессиональной или просто практической деятельностью. А это, по определению, невозможно. Нельзя ожидать, что, учась плавать, человек сможет летать.
Основное противоречие традиционного образования обусловливает множество конкретных противоречий:
- учебная деятельность предполагает развитую познавательную мотивацию, тогда как практическая - профессиональную;
- предметом учения является абстрактная информации, а предметом труда - реальные природные, биологические, социальные объекты;
- содержание обучения «рассыпано» по множеству не связанных между собой учебных дисциплин, а в труде оно применяется системно;
- в обучении студенты решают стандартные задачи, а жизнь и труд имеют вероятностный, проблемный характер;
- обучение опирается главным образом на процессы восприятия и запоминания человека («школа памяти»), а в жизни он личность, триединство тела, души и духа («школа мысли и активного социального действия и поступка»);
- обучающийся находится в пассивной, «ответной» позиции, а в жизни и на производстве от него требуется активность и инициатива;
- школьник, студент накапливает статичную учебную информацию, а в труде она динамично развертывается во времени и пространстве;
- учебная деятельность организуется в одних формах, а практическая -в других (за исключением педагогической деятельности);
- в обучении действует принцип индивидуализации, а в труде - совместной деятельности всех участников производственного процесса;
- «абстрактный метод школы» приводит к обособлению обучения и воспитания, выводя последнее за рамки класса и студенческой аудитории.
Основная идея контекстного образования состоит в том, чтобы наложить усвоение обучающимся теоретических знаний на «канву» усваиваемой им практической или профессиональной деятельности и тем самым разрешить все отмеченные противоречия. Для этого необходимо последовательно моделировать в разнообразных формах учебной деятельности
ч: го Ф СР
ш иэ
учащихся и студентов практическую и профессиональную деятельность со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных (социальный контекст) составляющих.
Следовательно, контекстным является образование, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, в учебной деятельности студентов последовательно моделируется предметное и социальное содержание их будущей профессиональной деятельности, реализуется целый ряд психолого-педагогических принципов.
В ходе контекстного образования происходит трансформация учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста (бакалавра, магистра) с постепенной сменой познавательных потребностей и мотивов, целей, поступков, действий, средств, предмета и результатов на профессиональные.
В отличие от традиционного обучения, где основным источником содержания является дидактически преобразованное содержание наук, в содержание контекстного образования добавляется и другой источник - будущая профессиональная деятельность, представленная в виде модели деятельности специалиста: описаний системы его основных профессиональных функций, проблем, задач, компетенций.
Таким образом, в соответствии с теорией контекстного образования модель деятельности специалиста получает отражение в деятель-ностной модели его подготовки. Предметное содержание деятельности студента проектируется как система учебных проблемных ситуаций, проблем и задач, постепенно приближающихся к профессиональным -к своему прототипу, заданному в модели деятельности специалиста. Социальное содержание представлено в учебном процессе формами совместной деятельности студентов, предполагающих учет личностных особенностей каждого, его интересов и предпочтений, следование нравственным нормам учебного и будущего профессионального коллектива, общества.
Источниками теории и технологий контекстного образования, призванного разрешить противоречия образования и практики, являются: 1) дея-тельностная теория усвоения социального опыта, развитая в отечественной психологии и педагогике; 2) теоретическое обобщение с ее позиций многообразного эмпирического опыта инновационного обучения, накопленного в течение многих лет в системе образования на всех его уровнях; 3) понимание смыслообразующего влияния предметного и социального контекстов будущей практической деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности.
Контекстное образование в США к
Через 11 лет после того, как в России вышла моя первая публика- о ция о контекстном обучении, в США появился термин «контекстное преподавание и учение» (Contextual Teaching and Learning, сокращенно - CTL). Об этом пишет Э. Джонсон в своей монографии, адресуя ее преподавателям и руководителям учебных заведений всех уровней - от 2 детских садов до университетов. Автор констатирует, что, хотя CTL ^ является одной из наиболее актуальных направлений совершенствования качества образования, нет руководства, которое внятно раскрывало бы, что это такое. Цель книги и состоит в том, чтобы составить такое руководство [11]. К нему я и буду главным образом обращаться.
В 1980-90-е гг. американское общество все больше осознавало, пишет Э. Джонсон, что качество обучения не соответствует ожидаемому. В безликих школах США учащиеся чувствуют себя потерянными, одинокими и неуверенными. Многие молодые люди 16-18 лет не хотят учиться дальше. Пугающе большая часть студентов-первокурсников четырехгодичных колледжей не подготовлена к обучению. Многие студенты плохо читают, им трудно справляться с большим объемом письменных текстов, задаваемых в колледже. Многие студенты бросают учебу, а вузы проводят коррекционные курсы по изучению родного языка [11].
С начала своего существования, пишет Э. Джонсон, американской системе образования присущ дуализм, отделяющей абстрактное (идеи, теории, информация) от конкретного - практических действий в жизни, текущих ситуаций, реальных проблем. Преподаватели организуют обучение для головы, а не для всего тела: просят учащихся слушать, теоретизировать, впитывать информацию, а не практически действовать с ней, применять на практике.
По мнению Э. Джонсон, традиционное обучение не соответствует современным требованиям по многим причинам. Одна из главных состоит в том, что обучающиеся должны механически зазубривать факты, цифры, имена, даты, места и события по каждому не связанному с другими предмету. Считается, что овладев таким способом содержанием, они сохраняют в памяти существенную информацию по изучаемым предметам. Не правда ли, знакомая нам картина?
Другая причина в том, что учебные программы перегружены, на практических занятиях обучающиеся не успевают что-то спросить, обсудить, исследовать, критически осмыслить получаемую информацию. Они успевают только заполнить свои рабочие тетради, прослушать лекции, выполнить упражнения.
ч: го OJ d с UD
В то же время студенты двухлетних профессионально-технических колледжей (некоторый аналог бывшего ПТУ в СССР. - А.В.) нередко показывают лучшие результаты, чем студенты четырехгодичных колледжей. Полученные практические навыки сразу делают их пригодными к трудовой деятельности в качестве автомехаников, поваров, строителей. Но у них нет твердых знаний, ожидаемых работодателями. Это ограничивает возможности их профессионального роста, развития интересов и способностей.
Недостатки сложившегося в США образования давно отмечались во многих правительственных документах, где основной была мысль о том, что все, а не только студенты четырехлетних колледжей и университетов, должны получать качественное образование. Эта тема в конце 1980-х -начале 1990-х гг. приняла форму движения за переходные профессионально-технические программы («Tech Prep movement»), рассчитанные на достижение обучающимися теоретического уровня, а не только компетентных технических умений [9; 11]. Акцент в «Tech Prep» делался на интеграции знаний и навыков, изучении абстрактных знаний путем выполнения практических действий, связи школьных занятий с жизнью [10].
Позиции «Tech Prep» усилил интерес преподавателей к подходу Дж. Дьюи, известному как «обучение действием» или «обучение посредством делания» [10]. Наибольший интерес к прикладным программам вызвал в 1992 г. доклад Комиссии Министерства труда США по обучению необходимым навыкам (SCANS) «Учиться, чтобы жить: программа повышения производительности труда», призывавший связать академические занятия с реальной жизнью. В докладе говорилось: «Обучение должно осуществляться в контексте. "Учиться, чтобы знать" не должно быть отделено от "учиться, чтобы делать"» [12].
От этого упоминания термина «контекст», пишет Э. Джонсон, и происходит термин «контекстное обучение» (напомню - через 11 лет после того, как оно прозвучало в нашей стране). Слово «контекстный» сменило термин «прикладной», поскольку последний просто не может охватить все многообразные инновации, полученные в возникшем массовом реформаторском движении. Более полный термин «контекстный», «в контексте» подчеркивает взаимосвязь всего со всем, включая мысли и действия [11].
Педагоги США, пишет Э. Джонсон, эмпирически и интуитивно пришли к контекстному подходу во всех звеньях системы образования. Здравый смысл и опыт показали, что сочетание абстрактного и конкретного, мысли и действия помогает учащемуся усваивать содержание теоретических дисциплин. «Контекстное преподавание и учение вовлекает
учащихся в значимую для них активность, способствующую связи теоре- к тического знания с контекстом ситуаций реальной жизни» [11, с. 2]. Чем о шире контекст, внутри которого ученики способны устанавливать связи, тем больше смысла они видят в содержании обучения, и тем лучше усвоение материала. Важнейшей частью работы учителя становится обеспечение таких контекстов. 2
Природа создала людей так, чтобы они соединяли знание с дейст- ^ вием. «Лишь предубеждение заставляет нас верить в то, что эти две вещи непременно враждебны друг другу» [8, с. 258]. В начале XXI в., пишет Э. Джонсон, американские преподаватели отвергают такой дуализм. Деление знаний на практические и непрактичные, конкретные и абстрактные, вещественные и теоретические, бесполезные и полезные игнорирует естественные взаимосвязи, объединяющие все в мире.
Контекстное преподавание и учение способствует не только реализации идеи объединения знаний с практикой, усвоению основных навыков (чтение, письмо, счет и др.), но и развитию личностных качеств - ответственности, чувства собственного достоинства, самодисциплины, коммуникабельности, честности. В дополнение к этому дети, начиная с детского сада и заканчивая средней школой, должны достигнуть нужного уровня компетентности в сфере информационных систем и технологий [12].
Как уже заметил читатель, российский вариант контекстного образования имеет четкое теоретическое обоснование, тогда как американский -это, в основном, чистая эмпирика, хотя просматриваются и интересные методологические положения. Но для меня важно показать, что в разных странах идут объективные процессы накопления эмпирического инновационного опыта, которые при встрече с адекватной им психолого-педагогической теорией рано или поздно рождают новую образовательную парадигму.
Важнейшим фактором распространения обсуждаемых идей является помощь государства. Под его эгидой в США развернуты масштабные исследования и разработки в области контекстного преподавания и учения. Министерство образования США, другие государственные структуры совместно финансируют проекты в этой области в целом ряде университетов: штатов Джорджия, Вашингтон, Огайо, Университета Джона Гопкинса и др., как и специальный проект, направленный на подготовку учителей, способных работать в школах [11].
Соединив российский и американский варианты в совместной межгосударственной программе, можно было бы существенно продвинуться по пути к современной образовательной парадигме и, соответственно, к новому качеству непрерывного образования.
ч: го OJ CP
с UD
Библиографический список
1. Брунер Дж. Психология познания. М., 1976.
2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
3. Вербицкий А.А., Ермакова О.Б. Школа контекстного обучения как модель реализации компетентностного подхода // Педагогика. 2009. № 2. С. 12-18.
4. Вербицкий А.А., Рыбакина Н.А. Методологические основы реализации новой образовательной парадигмы // Педагогика. 2014. № 2. С. 3-14.
5. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. М., 1955.
6. Нечаев В.Д., Вербицкий А.А. Через контекст - к модулям: опыт МГГУ им. М.А. Шолохова // Высшее образование в России. 2010. № 6. С. 3-11.
7. Психология и педагогика высшей школы: проблемы, результаты, перспективы. Круглый стол // Вопросы психологии. 1981. № 3. С. 20-21.
8. Dewey J. Democracy and education. An introduction to the philosophy of education. NY, 1966.
9. Gene L. Roth. Tech Prep and the rural context. URL: http://scholar.lib.vt.edu/ ejournals/JVTE/v12n2/roth.html (дата обращения: 12.11.2014).
10. Hall D. Opening minds, opening doors: The rebirth of American education. Waco, TX, 1993.
11. Johnson E. B. Contextual Teaching and Learning: what it is and why it's here to stay. Thousand Oaks, California, 2002.
12. U.S. Department of Labor. Learning a living. A blueprint for high performance. Washington, DC, 1992.
