CC BY
26
Библиографический список
1. Нагорнова А.Ю. Новые развивающие технологии педагогической практики: коллективная монография. Ульяновск: Зебра, 2016.
2. Потапова М.В., Леонова Е.А., Селезнева Е.А. Модель организации производственной педагогической практики в условиях модернизации педагогического образования. Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2016; 4(38): 77 - 84.
3. Афремов Л.Л., Гнитецкая Т.Н. Теориявнутрипредметныхимежпредментыхсвязей. Владивосток: Издательство Дальневосточного ун-та, 2005.
4. Гнитецкая Т.Н. Научно-методические и теоретические аспекты ВПС. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Владивосток, 1998.
5. Петров А.В. Развивающее обучение. Основные вопросы теории и практики вузовского обучения физике: монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1997.
6. Потапова М.В. Пропедевтика в непрерывном физическом образовании (школа-педвуз): монография. Издательство «Прометей», МГПУ, 2008.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по специальности 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (уровень бакалавриата). Приказ Министерства образования и науки РФ от 09 февраля 2016 года № 91.
8. Воровщико С.Г. Достоинства и недостатки перечня универсальных учебных действий федерального государственного образовательного стандарта общего образования. Универсальные учебные действия деятельности в обучении по новым стандартам: XV-я Всероссийская научно-педагогическая конференция, г. Москва, 7 - 9 ноября 2012: 1 - 8.
9. Селезнева Е.А. Теоретические предпосылки реализации компетентностного подхода в организации производственной практики в педвузе. Актуальные вопросы психологии и педагогики в современных условиях: сборник научных трудов по итогам научно-практической конференции 11 января 2016г. № 3. г. Санкт-Петербург, 2016: 100 - 103.
References
1. Nagornova A.Yu. Novye razvivayuschie tehnologiipedagogicheskojpraktiki: kollektivnaya monografiya. Ul'yanovsk: Zebra, 2016.
2. Potapova M.V., Leonova E.A., Selezneva E.A. Model' organizacii proizvodstvennoj pedagogicheskoj praktiki v usloviyah modernizacii pedagogicheskogo obrazovaniya. Vestnik Krasnoyarskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. V.P. Astaf'eva. 2016; 4(38): 77 - 84.
3. Afremov L.L., Gniteckaya T.N. Teoriya vnutripredmetnyh i mezhpredmentyh svyazej. Vladivostok: Izdatel'stvo Dal'nevostochnogo un-ta, 2005.
4. Gniteckaya T.N. Nauchno-metodicheskie i teoreticheskie aspekty VPS. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Vladivostok, 1998.
5. Petrov A.V. Razvivayuschee obuchenie. Osnovnye voprosy teorii i praktiki vuzovskogo obucheniya fizike: monografiya. Chelyabinsk: Izd-vo ChGPU «Fakel», 1997.
6. Potapova M.V. Propedevtika vnepreryvnom fizicheskom obrazovanii (shkola-pedvuz): monografiya. Izdatel'stvo «Prometej», MGPU, 2008.
7. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovaniya po special'nosti 44.03.05 Pedagogicheskoe obrazovanie (s dvumya profilyamipodgotovki) (uroven'bakalavriata). Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 09 fevralya 2016 goda № 91.
8. Vorovschiko S.G. Dostoinstva i nedostatki perechnya universal'nyh uchebnyh dejstvij federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta obschego obrazovaniya. Universal'nye uchebnye dejstviya deyatel'nosti v obucheniipo novym standartam: XV-ya Vserossijskaya nauchno-pedagogicheskaya konferenciya, g. Moskva, 7 - 9 noyabrya 2012: 1 - 8.
9. Selezneva E.A. Teoreticheskie predposylki realizacii kompetentnostnogo podhoda v organizacii proizvodstvennoj praktiki v pedvuze. Aktual'nye voprosy psihologii ipedagogiki vsovremennyh usloviyah: sbornik nauchnyh trudov po itogam nauchno-prakticheskoj konferencii 11 yanvarya 2016g. № 3. g. Sankt-Peterburg, 2016: 100 - 103.
Статья поступила в редакцию 05.12.17
УДК 372.878.82
Seregin N.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Altai State Institute of Culture (Barnaulm Russia),
E-mail: SereginNV@yandex.ru
THEORY AND PRACTICE OF THE MODERN MUSICAL EDUCATION. The article studies a psychological-didactic paradigm of the optimal organization of musical education. Innovative technologies based on a polydisciplinary basis have been identified, having a personality-value orientation of designing a new type of developing musical and educational environments that require improved means, methods of teaching and teaching aids of the new generation. The psychodactical system of musical activity deepens the development of specific areas of the psyche in the educational process and fixes them with the sensory sphere. New interactions in the system of relations musician-teacher - musician-student - educational information - music-performing activity are claimed.
Key words: psychodactics, musical activity, diagnostics, personal qualities, musician-performer, innovation.
Н.В. Серегин, д-р пед. наук, проф. Алтайского государственного института культуры, г. Барнаул,
E-mail: SereginNV@yandex.ru
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье обоснована психолого-дидактическая парадигма оптимальной организации музыкального образования. Выявлены инновационные технологии, построенные на полидисциплинарной основе, имеющие личностно-ценностную направленность проектирования нового типа развивающих музыкально-образовательных сред, требующие усовершенствованных средств, методов обучения и учебных пособий нового поколения. Психодидактическая система музыкальной деятельности углубляет развитие конкретных областей психики в образовательном процессе и закрепляет их чувственной сферой. Востребуются новые взаимодействия в системе отношений «музыкант-преподаватель - музыкант-ученик - учебная информация - музыкально-исполнительская деятельность».
Ключевые слова: психодидактика, музыкальная деятельность, диагностика, личностные качества, музыкант-исполнитель, инноватика.
Современная парадигма образования ориентируется на необходимость интеллектуального и нравственного развития подрастающего поколения, целенаправленное формирование критического и творческого мышления. Такая векторная направленность требует воспитывать информационную компетентность обучающихся, формировать способности быстрой социальной адаптации в изменяющемся мире. Деятельность в различных областях музыкального искусства обладает мощными психолого-педагогическими факторами. Общеизвестны развивающие и адаптационные возможности музыкальной де-
ятельности. Она обладает широким интегративным потенциалом, поскольку включает в себя реализацию основных целей образования. В то же время такая самодостаточность музыкальной деятельности в случае неуправляемости способствует формированию клипового мышления, поскольку у нас нет высококачественной, обоснованной и, главное, интересной и увлекательной программы общехудожественного развития. Для оптимальной организации музыкального образования необходимо разрабатывать и внедрять инновационные педагогические технологии, построенные на полидисциплинарной основе, имеющие личностно-ценностную направленность проектирования нового типа развивающих образовательных сред, требующие усовершенствованных средств и методов обучения и учебных пособий нового поколения.
Ключевые слова: психодидактика, музыкальная деятельность, диагностика, личностные качества, музыкант-исполнитель, инноватика.
Развивающееся образование обосновывается теорией и практикой музыкальной психологии и педагогики. В их основе лежат исследования закономерностей развития ребенка, особенностей познавательного и личностного развития учащихся, принципов профессионального становления студента. Дидактика психического развития музыканта опирается на глубочайшие научные исследования, выводы которых оснащены методикой и подтверждены практикой. Образовательный процесс в музыкальной деятельности оптимален, если опирается на диагностику, выявляющую ближайшую зону развития, на ведущие типы профессиональной музыкальной деятельности, на взаимозависимость обучения и профессионального развития.
При реализации психолого-дидактической парадигмы в музыкальном творчестве тесная взаимосвязь педагогики и психологии обогащается развивающими возможностями творчества в искусстве. Психодидактическая система музыкальной деятельности углубляет развитие конкретных областей психики в образовательном процессе и закрепляет их чувственной сферой. Ощущения художественных достижений во взаимодействии с психологией и дидактикой ещё глубже обосновывают достижимость основных идей развивающего образования. В свою очередь, психодидактика музыкального творчества меняет векторы построения образовательно-воспитательного процесса, оснащенного сущностным содержанием искусства. Взаимоотношения между психологией и дидактикой, между психодидактикой и музыкальным творчеством выявляют глубинные свойства личности в процессе освоения искусства. При построении педагогического процесса и подготовке учебно-методических материалов в области музыкального искусства происходит опора на развивающий потенциал художественного творчества. Музыкальное образование строится на глубоком знании и грамотном использовании психологических закономерностей развития человека в условиях творчества и искусства.
В свою очередь, живая художественная действительность обладает мощнейшими возможностями для практических целей психолого-дидактической парадигмы профессионального музыкального образования. Эта действительность глубоко познаётся, осознаётся и проживается непосредственной творческой деятельностью человека. К примеру, доказывая действительное существование музыкально-исполнительского творчества С.М. Майкапар констатирует: «Дело в том, что художественно-творческое воплощение элементов внутреннего содержания музыки сопровождается и обусловливается наличием в этом воплощении жизненного, часто не укладывающегося в рамки точных математических пропорций длительности звуков и пауз, творческого ритма, богатства не только элементарных основных динамических оттенков, но и главным образом наличием трудно поддающихся учету и анализу динамических полутеней и тончайших переходов из одного оттенка в другой, участием художественной фразировки и художественного оформления архитектоники целого, а также и наличием элемента психической окраски звуков. Отсутствие всех этих ресурсов у механического метода воспроизведения и является причиной недоступности для механического метода воплощения внутреннего содержания музыки» [1]. Действенность художественно-исполнительского творчества для развития ребенка, учащегося, студента на сегодняшний день неоспорима.
При этом важна точка рассмотрения проблем психодидактики художественной деятельности. К примеру, выдающийся международный авторитет ХХ века, Д. Дьюи, исследовал инновационные парадигмы в вопросах образования. Стремясь найти реальную альтернативу традиционному образованию, он рассматривал ребенка как «центр педагогической вселенной» [2], как основную ценность в педагогике и в психологии. Психодидактическая парадигма уточняет взгляды Д. Дьюи с позиций развивающего образования. Здесь все подчинено интересам ребенка, обучающегося человека, его потребностям, закономерностям его развития, объективным принципам профессионального
становления личности. При этом, в фокусе инноватики оказываются продуктивные образовательные системы, где обучающийся воспринимается не как функция, а как партнер по совместной деятельности, например, по эстетической (А.А. Запорожец), по игровой (Д.Б. Эльконин), по учебной (В.В. Давыдов), по умственной (Г.А. Цукерман) и т.д.
Наш взгляд на центр музыкального образования усугубляется при формировании профессиональной психодидактики в предпрофессиональных, среднеспециальных и высших учебных заведениях музыкального искусства. С целью преодоления разрыва между педагогикой, психологией и музыкальной деятельностью здесь необходимо сформировать позиции психодидактики музыкальной деятельности. Дидактические методы используются обычно в качестве локомотива реализации процесса развивающего музыкального образования.
При этом диагностируется и соответствие технологических решений. Они учитываются в каждом элементе обучения, востребованного непрерывным образованием. Такая диагностика предусматривает формирование инициативы ученика в процессе музыкально-образовательной деятельности: обучение и воспитание строится по индивидуальным образовательным траекториям, по индивидуально проектируемым режимам художественно-исполнительской и образовательно-воспитательной деятельности, учитывающим неформальные и информальные формы обучения. Ученик вовлекается в сознательное становление себя как субъекта художественно-творческой и образовательной деятельности - собственного развития. В результате, дальнейшие диагностические срезы позволяют констатировать повышение уровня самостоятельности и мотивированности в музыкальной деятельности. Развивающееся самосознание формирует способность ученика самостоятельно работать с информацией в различных источниках, оттачивать ощущения исполнительского аппарата, проверять их достоверность, превращать информацию в знания, необходимые для решения стоящих перед ним проблем. Растущее самосознание порождает новую роль ученика в музыкальном образовании и востребует инновационную позицию и роль преподавателя. Востребует новые взаимодействия в системе отношений «музыкант-преподаватель - музыкант-ученик - учебная информация - музыкально-исполнительская деятельность» [3; 4].
Современный образовательный процесс в сфере музыкальной деятельности строится в соответствии с теорией учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), где все жизненные ценности человека, его личностные качества, психические новообразования формируются в процессе исполнительской деятельности. Этот процесс сопровождает исследование сущности деятельности обучающегося, который включается в различные виды деятельности. Исследование должно проходить с учетом ведущего типа музыкальной деятельности, соответствующего каждому возрастному периоду.
Согласно исследованиям Д.Б. Эльконина, до настоящего времени дошкольников интересует сюжетно-ролевая игра. Соответственно, ведущий тип деятельности ребенка связан с освоением опыта выполнения различных социальных ролей. Дети по-прежнему играют в «дочки-матери», в «больницу», в «магазин», в «цирк», с удовольствием разыгрывают народные сказки и т. д. В младшем школьном возрасте на первый план выходит учебная деятельность. Этот ведущий тип деятельности требует наработки опыта овладения учебной коммуникацией, формирования психологических структур, обеспечивающих успешность обучения в школе. Как показывает многолетний опыт, широкое использование различных сочетаний сюжетно-ролевой игры в учебной художественной деятельности способствует более успешному овладению опытом музыкально-исполнительской учебной деятельности младшим школьником.
Подростковый возраст требует внимания к личностному становлению ученика. Здесь ведущим типом деятельности выступает деятельность, стимулирующая разнообразные интересы и
способности, связанные с самоопределением. Соответственно, основной становится социально-коммуникативная парадигма. Наиболее ярко в этом возрасте формируются личностные качества: лидерства, самоуважения, личностного достоинства и прочие качества, необходимые в самооценке подростка.
Старшеклассники стремятся к профессиональному самоопределению. Ведущий тип деятельности здесь связан с поиском наиболее важных профессиональных качеств. Исследуются пути их формирования в соответствии со способностями человека, его интересами в профессии, возможностями ее получения. Этот тип ведущей деятельности принято называть проектно-исследо-вательским, такой тип ведущей деятельности характерен и в период студенческого возраста [5].
В художественной деятельности подростка и старшеклассника должны происходить самые важные мероприятия. Это сенситивные периоды для профессионального становления музыканта-исполнителя, во время которых, по В.П. Зинченко, растущий человек наиболее ярко воспринимает, осознаёт, усваивает и реализует нормы, формы и условия человеческой жизнедеятельности. Этот период способствует формированию доминанты в функционировании центральной нервной системы или, по А.А. Ухтомскому, «растревоженного, разрыхленного места нервной системы, которую представляет собой доминантная констелляция нервных центров» [6]. В процессе функционирования деятельностной доминанты возникает возбуждение, формирующее потребности человека. Такое потреб-ностноевозбуждениестановится приоритетным над стимульным. В результате таких преобразований личность приобретает способность воспринимать стимулы, которые в предыдущей жизнедеятельности были для нее индифферентны. Для человека становится важным овладевать ими, суммировать и удерживать их. В продолжении музыкально-образовательной деятельности у человека возникает повышенная возбудимость, повышенная впечатлительность определенной центральной области раздражителя. Для художественно-образовательного процесса чрезвычайно важен этот вновь появившийся центр. Он способен достаточно интенсивно, продолжительно и стойко поддерживать возбуждение, накапливать его, удерживать во времени и передавать другим, подчиненным центрам, сохраняя тем самым инерцию однажды начавшейся реакции. Таким путём формируется поведение организма в условиях художественной деятельности, характеризующееся склонностью реагировать может быть и на не очень похожие стимулы, но определенным образом, и подбирать из этих «подходящих стимулов» связанные с данным направлением реакции [7]. Проведённые исследования доказывают и объясняют, почему дети, подростки, даже юноши и девушки, остро нуждаются во внимании и поддержке их музыкальной деятельности со стороны пользующегося их доверием преподавателя. Формы этого внимания и поддержки могут быть очень разными. Практически все они сводятся к помощи в формировании музыкальной деятельности, реализующей возможность взросления и соответствующей (по выражению А.Н. Леонтьева) ведущему отношению к миру растущей личности на данном этапе развития. Для художественно-образовательного процесса, где осваивается деятельность в искусстве, роль педагога-исследователя, проводника и посредника весьма велика. Здесь сочетаются все своеобразия знаний, умений и владений физическим и духовным потенциалом личности, которые проявляются в культуре, накопленной предыдущими поколениями и которые оцениваются с позиций определенных традиций, функционирующих в конкретном музыкальном срезе. Формирующиеся художественно одарённые личности не имеют духовного и физического потенциала для притязательности. Часто желаемое принимается ими за действительное, они увлекаются кажущимся. Художественно-образовательная деятельность, выстроенная на основе законов музыкальной психодидактики, способствует объективному построению процесса становления личности.
С позиций возрастной музыкальной психологии и дидактических принципов в построении художественно-образовательного процесса важны как плавность перехода одного типа ведущей деятельности в другой, так и их взаимное сочетание, которое обеспечивает взаимозависимость и взаимопроникновение. Переход с одного типа ведущей деятельности к другому не может происходить строго по времени и одновременно у всех обучающихся. Здесь также важна диагностика, определяющая параметры познавательной, эмоциональной и личностной активности
каждого ученика. Результаты музыкальной диагностики позволяют оценить осознанность и произвольность действий обучающегося.
Рассматриваемая нами психодидактика музыкально-исполнительской учебной деятельности проходит через все возрастные этапы образования и профессионального становления. Личность видоизменяется под влиянием художественных, профессиональных, социальных условий взросления, развивает познавательную, эмоциональную и личностную активность. Исследования показывают, что «теряя свой ведущий характер, учебная деятельность сохраняет свое существенное значение в развитии теоретического мышления в процессе усвоения самых разных учебных предметов» [6, с. 565].
Музыкально-образовательная деятельность в старшем возрасте наиболее продуктивно погружает обучающихся в профессиональную «кухню». Научение, полученное на предыдущих ступенях и типах учебной деятельности, позволяет углубиться в ее структуру. Познание системообразующих принципов музыкальной деятельности позволяет обучающемуся под контролем преподавателя формировать траекторию самообразования. Собственно на этой самой структуре и строится психодидактическая база, как учения, так и обучения. Художественно-исполнительская деятельность в своём оптимальном состоянии включает всю полноту основного состава учебных действий в образовательном процессе, если в неё входят: самостоятельная постановка учебной задачи; преобразование условий учебной задачи при необходимости поиска общего или известного, типичного для её решения; моделирование хода решения задачи; преобразование составленной модели для изучения ее особенностей, свойств; построение системы решения и поиск общих подходов, способов решения; контроль за выполнением всех предшествующих решению действий; рефлексия, самооценка, анализ, проверка результата.
Психодидактику, новую научную область знания, исследователи рассматривают как один из вариантов полидисциплинарного комплексного подхода к обеспечению успешности современного образования [5]. Она, как нельзя кстати, оказывается связующим звеном между изменяющимися целями обучения и принципами дидактики, с одной стороны, и стабильно развивающимися художественным искусством и дидактикой - с другой. Исполнительские особенности художественного искусства на сегодняшнем этапе своего развития требуют психодидактических усовершенствований.
Психодидактический подход в сфере художественной деятельности возник именно в связи с использованием его основных параметров в процессе проектирования индивидуальной исполнительской деятельности обучающихся различным видам искусства. Психодидактика художественной деятельности опирается на диагностику конкретных показателей образовательных, культурных и психофизиологических особенностей, интересов, склонностей и жизненных планов. В процессе формирования психолого-педагогического направления образовательного процесса в сфере художественной деятельности прослеживаются и развиваются необходимые для исполнителя способности. Они основываются на задатках, развиваются в процессе и под влиянием конкретной художественной деятельности, которая требует от человека определенных исполнительских способностей. Художественно-исполнительские способности не могут развиваться вне деятельности [3].
В психологическом отношении развивающее художественное образование обеспечивает становление и у ученика, и у педагога субъектного развития в специфической системе «уче-ник(и)-учитель». Важным условием здесь становится формирование механизма саморазвития этой системы. В ней, помимо традиционного субъектно-объектного типа коммуникации, воспроизводится субъектно-субъектный тип взаимодействия, когда каждый ее компонент становится условием и средством развития другого. Субъекты системы в процессе художественно-исполнительской деятельности формируют самовоспроизводящуюся рефлексию относительно продукта деятельности, влияния на него себя и членов коммуникации. Только при указанных условиях достижима такая образовательная система, которая развивает личность обучающегося, его исполнительские, познавательные, физические, художественные, творческие способности. Система работает на преодоление простого достижения определенных показателей тех или иных знаний, умений, навыков.
Библиографический список
1. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. Санкт-Петербург: Питер, 2007.
2. Лебедева В.П. От воздействия к взаимодействию в системе отношений «учитель - ученик». Журнал научно-педагогической информации. 2010; 5. Available at: http://www.paedagogia.ru/2010/42-05/83-lebedeva
3. Серегин Н.В. Психодидактика музыкальной деятельности: монография. Алтайская государственная академия культуры и искусств. Барнаул: Издательство Алт. гос. акад. культуры и искусств, 2014.
4. Виноградова Н.Ф. Не только учить, но и развивать. Проблемы реализации государственного стандарта начального общего образования. Журнал научно-педагогической информации. 2010; 4. Available at: http://www.paedagogia.ru/2010/41-04/80-vinogradova
5. Большой психологический словарь. Под редакцией Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. Москва: ОЛМА-ПРЕСС, 2003.
6. Майкапар С. Музыкальный слух, его значение, природа и особенности и метод правильного развития. Москва: Музыка. Искусство, наука, мастерство, 2013.
7. Дьюи Д. Демократия и образование. Перевод с англ. яз. Москва: Педагогика-Пресс, 2000.
References
1. Panov V.I. Psihodidaktika obrazovatel'nyh sistem: teoriya ipraktika. Sankt-Peterburg: Piter, 2007.
2. Lebedeva V.P. Ot vozdejstviya k vzaimodejstviyu v sisteme otnoshenij «uchitel' - uchenik». Zhurnal nauchno-pedagogicheskoj informacii. 2010; 5. Available at: http://www.paedagogia.ru/2010/42-05/83-lebedeva
3. Seregin N.V. Psihodidaktika muzykal'noj deyatel'nosti: monografiya. Altajskaya gosudarstvennaya akademiya kul'tury i iskusstv. Barnaul: Izdatel'stvo Alt. gos. akad. kul'tury i iskusstv, 2014.
4. Vinogradova N.F. Ne tol'ko uchit', no i razvivat'. Problemy realizacii gosudarstvennogo standarta nachal'nogo obschego obrazovaniya. Zhurnal nauchno-pedagogicheskoj informacii. 2010; 4. Available at: http://www.paedagogia.ru/2010/41-04/80-vinogradova
5. Bol'shojpsihologicheskijslovar'. Pod redakciej B.G. Mescheryakova, V.P. Zinchenko. Moskva: OLMA-PRESS, 2003.
6. Majkapar S. Muzykal'nyj sluh, ego znachenie, priroda i osobennosti i metod pravil'nogo razvitiya. Moskva: Muzyka. Iskusstvo, nauka, masterstvo, 2013.
7. D'yui D. Demokratiya i obrazovanie. Perevod s angl. yaz. Moskva: Pedagogika-Press, 2000.
Статья поступила в редакцию 10.10.17
УДК 378
Berezhnova L.N., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, St. Petersburg Military Institute of National Guard Troops, Honored Worker of Higher School of Russian Federation (St. Petersburg, Russia), E-mail: parus77777@yandex.ru Smirnov R.V., аdjunct, St. Petersburg Military Institute of National Guard Troops (St. Petersburg, Russia), E-mail: parus77777@yandex.ru
DEVELOPMENT OF THE VALUABLE RELATION TO LIFE AS PEDAGOGICAL STRATEGY OF PROFESSIONAL EDUCATION OF THE MILITARY PERSONNEL. The value is a specific social definition of objects in the world, the landmark of which is their positive or negative significance for society and human. The article uses a broad theoretical material to discuss the value of life, and, as a result of it, tells about the significance of death. Special attention is paid to the analysis of value relations to life as a structural level of self-awareness (along with allocation and its other components - valuable relation to body and name; self-assessment expressed in the context of claims for recognition; represent themselves as a representative of a particular sex; the presentation of yourself in the aspect of psychological time; the assessment themselves within the social space of the individual); and substantiates the subject matter and the pedagogical strategy of vocational education of military personnel of national guard troops.
Key words: valuable relation to life, self-preservation, self-damage, professional education of military personnel, pedagogical strategy.
Л.Н. Бережнова, д-р пед. наук, проф., зав. каф. теории и методики непрерывного профессионального образования, Санкт-Петербургский военный институт войск национальной гвардии, заслуженный работник высшей школы РФ, г. Санкт-Петербург, E-mail:parus77777@yandex.ru
Р.В. Смирнов, майор, адъюнкт, Санкт-Петербургский военный институт войск национальной гвардии, г. Санкт-Петербург, E-mail:parus77777@yandex.ru
РАЗВИТИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ЖИЗНИ
КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СТРАТЕГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
ВОЕННОСЛУЖАЩИХ
Ценность - специфическое социальное определение объектов окружающего мира, ориентиром которого выступает их положительное или отрицательное значение для общества и человека. В статье на широком теоретическом материале рассмотрен вопрос о ценности жизни, и, как следствие из него, о значимости смерти. Особенное внимание авторы уделяют анализу ценностного отношения к жизни как структурного звена самосознания (наравне с выделением и других его компонентов - ценностного отношения к телу и имени; самооценки, выраженной в контексте притязания на признание; представления себя как представителя определённого пола; представления себя в аспекте психологического времени; оценки себя в рамках социального пространства личности); обосновываются предмет и педагогическая стратегия профессионального воспитания военнослужащих войск национальной гвардии.
Ключевые слова: ценностное отношение к жизни, самосохранение, саморазрушение, профессиональное воспитание военнослужащих, педагогическая стратегия.
Ценность представляет собой специфическое социальное определение объектов окружающего мира, ориентиром которого выступает их положительное или отрицательное значение для общества и человека. По принадлежности объектов к общественной или личной сфере выделяются общественные и личные ценности. Ценность не является объективным свойством, однако в представлениях конкретного человека придаёт объектам оценки
завершённый характер и создаёт возможность для ценностной (общественной, личной) ориентации.
Ценностная ориентация как психологическая характеристика личности является «глобальной» и складывается по мере развития мировоззрения как «системы взглядов на мир, в целом, совокупности знаний, оценок, принципов, определяющих самое общее видение, понимание человеком мира, места в нём чело-
