CC BY
66
Сведения об авторе:
Рузаков Андрей Александрович,
кандидат педагогический наук,
и.о. заведующего кафедрой информатики,
информационных технологий
и методики обучения информатике,
Южно-Уральский государственный
гуманитарно-педагогический
университет,
г. Челябинск, Российская Федерация. Ктай: [email protected]
Information about the author: Ruzakov Andrey Alexandrovich,
Candidate of Sciences (Education), Acting Head of the Department, Department of Computer Science, Information Technology and Methods of Teaching Computer Science South-Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: [email protected]
УДК 378 ББК 74.48
М.В. Усынин
ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ
В статье рассматривается возможность разрешения проблемы управления развивающимся вузом на теоретико-методологическом уровне с позиций комплексного взаимодополняющего применения системно-деятельностного подхода, компетентностно-контекстного подхода и проектного подхода. Обосновывается необходимость повышения эффективности педагогического управления в процессе реализации триединой совокупности моделей.
Ключевые слова: педагогическое управление, методологический подход, проект, среда, компетенция.
M.V. Usynin
THEORY AND METHODOLOGY OF PEDAGOGICAL MANAGEMENT
The problem of solving the problem of managing the developing higher education institution at the theoretical and methodological level from line items of complex complementary application of system and activity approach, competence-based, contextual approach and project approach is discussed. The necessity of increasing the efficiency of the pedagogical control in the process will be the implementation of a three-pronged set of models is substantiated.
Key words: pedagogical management, methodological approach, project, sphere, competence.
Г.П. Щедровицкий справедливо отмечал: «...деловой человек, который, даже не будучи управленцем по должности, осознает себя заинтересованным в оргуправленческих проблемах, несет соответствующие ценности и установки, средства и технику работы» [8, с. 191]. Очевидно, что высокая степень способности и готовности к организационно-
управленческой деятельности тем более имеет особое значение для будущих бакалавров-менеджеров. Однако анкетирование руководителей организаций -работодателей показало, что более 85% из них отмечает низкий уровень владения выпускниками таких компетенций, как «умение ставить цели проекта и декомпозировать на задачи», «способность
X
ф
m го
с
о ф
-О
£
т
оценивать риски», «умение управлять сроками проекта», «умение работать в команде», «решать нестандартные задачи», «эффективно осуществлять коммуникации».
С другой стороны, результаты проведенного исследования среди преподавателей ЧОУ ВО «Русско-Британский Институт Управления» и ЧОУ ВО «Тольят-тинская академия управления» показали значительное увеличение временных затрат всех категорий преподавательского и управленческого состава на решение организационно-управленческих задач, связанных с планированием, организацией, мотивацией и контролем образовательного процесса.
В российской высшей школе, несмотря на многочисленность исследований (Е.А. Гнатышина [4], М.А. Гончаров, Л.В. Львов [5], Г.Н. Сериков, В.П. Симонов, А.Я. Найн, С.Д. Резник, Ю.Г. Татур, Е.В. Яковлев [14], В.А. Якунин, В.А. Яс-вин и др.), в достаточной степени отсутствуют целостные методологические и теоретические основы педагогического управления образовательным процессом будущих бакалавров-менеджеров, что и предопределило актуальность направления выбранного для исследования.
После окончания первого этапа научной работы по выполнению понятийно-терминологического анализа [7; 14] и определения концепции (идеи) мы приступили к моделированию системы педагогического управления. Это обусловлено необходимостью разрешения теоретико-методологического уровня противоречия между необходимостью в определении сущности, содержания и структуры педагогического управления образовательным процессом вуза и недостаточной теоретико-методологической разработанностью аспектов, обеспечивающих его результативность с учетом высокой степени неопределенности среды.
Направление нашего дальнейшего исследования в русле моделирования было определено, исходя из следующих ограничений: а) рассматривается педагогическое управление учебно-проектной деятельностью в рамках развивающегося вуза [5; 12]; б) приоритетны качествен-
ные показатели результатов деятельности развивающегося вуза в отношении организационно-управленческой деятельности обучающихся [2; 5; 6; 9; 10; 14]; в) достаточность описания управления комплексом трех моделей в организационном, педагогическом и профессиональном аспектах [5, с. 395].
С учетом введенных ограничений мы предположили, что подготовка будущих бакалавров-менеджеров будет эффективной, если: будет реализована триединая совокупность моделей: 1) модель организационно-управленческой компетентности бакалавра-менеджера; 2) модель организационной структуры педагогического управления профессионально-образовательным процессом; 3) технологическая практико-ориентированная модель обеспечения продуктивного взаимодействия с внешней и внутренней средой [12, с. 64-65].
Стратегией данного этапа исследования явилось комплексное взаимодополняющее применение методологических подходов, дающее представление о структуре и содержании компонентов моделируемой системы управления, обеспечивающих более эффективное достижение социально-личностных целей в образовании. Исследование проходило с учетом определения В.А. Штоффа, утверждающего, что «моделью называется мысленно представляемая или материально реализованная система, которая отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об объекте» [13, с. 19].
Опираясь на исследования И.В. Блау-берга и Э.Г. Юдина [1], мы рассматривали подходы в их системном проявлении на четырех уровнях (философский, общенаучный, конкретно-научный и методико-технологический), что позволило нам определить совокупность подходов, составляющих методологию исследования, и расположить их по названным уровням в следующем порядке. На философском уровне основополагающее значение для исследования имеют диалектическая теория познания как высшая форма отражения объективной
действительности; учение о противоречии как всеобщем источнике развития. Мы полагаем, что методологической основой разрешения проблемы на общенаучном, частнонаучном и методико-технологическом уровнях может служить
комплексное взаимодополняющее применение: системно-деятельностного подхода [8], компетентностно-контекстного подхода [5], проектного подхода [5; 12], расположенных на соответствующих уровнях исследования (табл. 1).
Табл. 1. Система методологических подходов триединого моделирования управления образовательным процессом
Уровень Методологический подход
1 2
Философский уровень Диалектическая теория познания как высшая форма отражения объективной действительности, учении о противоречии как всеобщем источнике развития. Генетический подход
Общенаучный уровень Системно-деятельностный подход, означающий сложную системную организацию управления по принципу «вложенных систем»
Частнонауч- ный уровень Компетентностно-контекстный подход, ориентирующий на обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности при овладении системой компетенций в процессе осуществления соответствующих видов деятельности
Методический уровень Количественно-качественный подход к верификации результатов (групповая экспертная оценка, анкетирование, математическая статистика, эксперимент)
Системно-деятельностный подход (А.П. Зинченко, С.Б. Крайчинская, Н.Г. Кудрявцева, А.Г. Реус, Г.П. Щедро-вицкий, С.В. Ярцева и др.) [8; 9]. Этот подход представляет попытку объединения системного и деятельностного подходов к исследованию процесса обучения, и, что особенно важно, управления им. Системно-деятельностный подход, утверждает Г.П. Щедровицкий, основывается на том, что психологические способности индивида есть результат последовательного преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность. В своем системном аспекте он базируется на рассмотрении педагогических систем (В.П. Беспалько, Ю.К. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, З.И. Тю-масева и др.), а в деятельностном аспекте основывается на теоретических положениях концепции деятельности Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, В.Д. Шадрикова.
Применительно к предмету исследования системно-деятельностный подход означает:
• системную организацию по принципу «вложенных систем» или принципу
«матрешки», (А.П. Зинченко. С.Б. Крайчинская, А.Г. Реус, Г.П. Щедровицкий [8; 9], Е.В. Яковлев и Н.О. Яковлева [14]), где система управления верхнего уровня включает в себя автономно существующие иерархические системы управления нижних уровней, а также систему обучающий (педагог) и обучающийся (обучающийся);
• управление на каждом из уровней представляет собой процессуальную деятельность в совокупности этапов (функций управления) [8; 9]),
• в качестве цели деятельности (Л.В. Львов) рассматривается - совокупность компетенций в области организации и управления; способа - метод проекта, средства - разноуровневые проекты, системообразующего фактора -педагогическая управленческая задача; результата - способность и готовность решать задачи в области организации и управления [5]).
Мы полагаем, что на общенаучном уровне исследование может быть успешно продолжено с опорой на компетеитиостио-контекстный подход. Теоретический анализ компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.А. Болотов, З.М. Боль-
X
ф
m го
с
о ф
-О
£
od
шакова, Е.А. Гнатышина [4], Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Н.Н. Тулькибаева [11], Б.И. Хасан и др.) показал неоднозначность сущности и многообразие трактовок. Однако при этом существуют позиции, которые не оспариваются ни одним из исследовавших проблему ученых:
Компетентность работника проявляется в деятельности (Г.К. Селевко).
Компетентность проявляется как результат в совокупности сформированных компетенций, выступающих как цель (Е.А. Гнатышина, Н.Н. Тулькибаева, Б.И. Хасан).
Компетентность - это интегративное профессионально-личностное качество -способность и готовность эффективно выполнять деятельность в соответствии с предоставленными полномочиями (Л.В. Львов, Г.К. Селевко, Г.П. Щедро-вицкий).
Диалектический синтез привел к появлению компетентностно-контекстного подхода (А.А. Вербицкий, Л.В. Львов, А.П. Тряпицына). Так А.А. Вербицкий полагает, что «интеграция объяснительных возможностей теории контекстного обучения и методологии компетент-ностного подхода позволяет говорить о контекстно-компетентностном подходе к реформированию образования» [2, с. 37].
Соглашаясь с мнением ученых, мы в ходе дальнейшего исследования принимаем следующую дефиницию (Л.В. Львов). Компетентностно-контекстный подход ориентирует на цели образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности путём создания условий для овладения сквозной, разноуровневой системой профессиональных компетенций в процессе последовательного осуществления соответствующих видов деятельности, обеспечивающей способность и готовность выпускника...» [5, с. 37]. Не менее значимой представляется утверждение А.Л. Тряпицыной о том, что подход «.ориентирует образование не только на усвоение знаний, но и на формирование проектной культуры.» [10].
Компетентностно-контекстный подход означает:
• диалектическое единство образовательного процесса в результативно-целевом, содержательном, операци-онально-деятельностном и технологическом аспектах;
• требование учета при разработке модели организационно-управленческой компетентности бакалавра-менеджера дидактических возможностей образовательного процесса в рамках специально организованной учебно-проектной деятельности;
• определение адекватных будущей деятельности продуктивных технологий подготовки выпускников: рефлексивного обучения, обучения методом кейсов, концентрированного обучения, проектного обучения и др., максимально моделирующих реальную профессиональную деятельность менеджера;
• разработку системы интегративно-стимулирующего оценивания компетентности и раздельно ее компонентов, для повышения управляемости объекта управления.
Проектный подход. Отметим, что вопрос о содержании и сущности понятия «проект» и производных от него видовых понятий: «проектный подход», «метод проектов», «проектная деятельность» последние годы активно обсуждается многими учеными (В.И. Загвязинский [3], А.М. Новиков [7], А.П. Тряпицина [10] и др.). Проект (от лат. «брошенный вперед») - взгляд в будущее. В энциклопедическом словаре (Ожегов С.И) проект: 1) разработанный план сооружения, устройства чего-нибудь; 2) предварительный текст какого-нибудь документа; 3) замысел, план.
Проектный подход позволяет:
• представить многообразие взглядов исследователей на сущность понятие «проект» в широком смысле означает систему, деятельность и результат деятельности, метод, процесс, технологию, а в узком смысле - означает результат деятельности проектирования,
• выявить ряд общих признаков педагогического проекта: направленность на достижение конкретных социально-личностных целей через детальную разработку проблемы (технологию),
завершающуюся реальным, практическим результатом, определенных практических результатов; координированное выполнение многочисленных взаимосвязанных действий в ходе совместных действий педагога и обучающихся; ограниченная протяженность во времени;
• понимать под учебно-проектной деятельностью специально организованный и выполняемый педагогом совместно с обучающимися комплекс действий по решению социально и личностно значимой для будущего работника (менеджера) проблемы, завершающийся созданием полезного продукта, показывающий способность и готовность применить полученные результаты на практике;
• рассматривать необходимость разработки в рамках проекта специальных форм и средств проведения занятий;
• разрабатывать модель организационной структуры педагогического управления образовательным процессом и технологическую практико-
ориентированную модель обеспечения продуктивного взаимодействия с внешней и внутренней средой.
Резюме
Методологической основой разрешения проблемы может служить комплексное взаимодополняющее применение трех подходов.
2. Системно-деятельностный подход представляет системную организацию педагогического управления по принципу «вложенных систем».
3. Компетентностно-контекстный подход позволяет дидактические возможности специально организованной учебно-проектной деятельности, определить продуктивные технологии обучения и систему интегративного оценивания для повышения управляемости.
4. Проектный подход позволяет разрабатывать модель организационной структуры педагогического управления процессом и модель обеспечения продуктивного взаимодействия с внешней и внутренней средой.
Библиографический список
1. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода [Текст] / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. - М.: Наука, 1973. - 270 с.
2. Вербицкий, А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования [Текст] / А.А. Вербицкий // Высшее образование в России. - 2010. - № 5. - С. 32-37.
3. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. - М.: Академия, 2010. - 208 с.
4. Гнатышина, Е.А. Компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения [Текст]: монография / Е.А. Гнатышина. - СПб.: Книжный дом, 2008. - 424 с.
5. Львов, Л.В. Проектирование системы профессиональной подготовки на полипарадигмальной основе [Текст]: монография / Л.В. Львов. - М.: Изд-во СГУ, 2013. - 512 с.
6. Львов, Л.В. Проблемы моделирования профессионально-образовательной деятельности опережающего уровня [Текст] / Л.В. Львов // Современная высшая школа: инновационный аспект. -2016. - №1. - С. 75-88.
7. Новиков, А.М. Методология образования [Текст] / А.М. Новиков. - М.: Эгвес, 2006. - 488 с.
8. Путеводитель по основным понятиям и схемам методологии организации, руководства и управления [Текст]: хрестоматия по работам Г.П. Щедровицкого. - М.: Альпина Паблишер, 2012. - 264 с.
9. Реус, А.Г. Управление знаниями в системе работ с персоналом корпорации. Корпоративная антропотехника [Текст] / А.Г. Реус, А.П. Зинченко, С.Б. Крайчинская. - М.: Альпина Паблишер, 2012. - 158 с.
10. Российский вуз в европейском образовательном пространстве [Текст] / под ред. А.П. Тряпи-циной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - 176 с.
11. Тулькибаева, Н.Н. Компетентность и компетенции как теоретико-педагогическая проблема качества образования [Текст] / Н.Н. Тулькибаева, Р.Т. Шрейнер // Образование и наука. - 2008. -№ 2. - С. 55-64.
12. Усынин, М.В. Проектная деятельность как педагогический феномен [Текст] / М.В. Усынин // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2015. - № 3. - С. 115-127.
13. Штофф, В.А. Введение в методологию научного познания [Текст] / В.А. Штофф. - Л: ЛГУ, 1977. - 191 с.
14. Яковлев, Е.В. Педагогическое исследование: содержание и представление результатов [Текст]: монография / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. - Челябинск: РБИУ, 2010. - 316 с.
Referencеs
1. Blauberg I.V., Yudin E.G. Formation and essence of system approach. M.: Nauka, 1973. 270 p. [in Russian].
2. Verbitsky A.A. Contextual and competence-based approach to modernization of education. Vysshee obrazovanie v Rossii, 2000. №. 5. P. 32-37. [in Russian].
3. Zagvyazinsky V.I., Atakhanov R. Methodology and methods of a psychology and pedagogical research: the education guidance for students of the highest pedagogical educational institutions. M.: Akademia, 2010. P. 208. [in Russian].
4. Gnatyshina E.A. Competence focused management of training of teachers of vocational education. SPb.: Knizh-nyi dom, 2008. P.424. [in Russian].
5. Lvov L.V. Project conception of system of vocational training on a poliparadigmalny basis. M.: Izd-v- SGU, 2013. P. 512. [in Russian].
6. Lvov LV. Problems of modeling professional and educational activities on advanced level. Contemporary Higher Education: Innovative Aspects, 2016. № 1. P. 75-88. [in Russian].
7. Novikov A.M. The methodology of education. M.: Egves, 2006. P. 488. [in Russian].
8. Guide to the basic concepts and schemes of methodology of the organization, management and management. Anthology of G. P. Shchedrovitsky's works. M.: Alpina Pablisher, - 2012. P. 264. [in Russian].
9. Reus A.G., Zinchenko A.P., Kraychinskaya S.B. The knowledge management in system of works with personnel of corporation. Corporate anthropo-equipment. M.: Alpina Pablisher, 2012. P. 158. [in Russian].
10. The Russian higher education institution in the European educational expancion. Ed. A.P. Tryapitsina. -SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I. Gertsena, 2006. P. 176. [in Russian].
11. Tulkibayeva N.N., Shreyner R.T. Competence and competences as theoretical and pedagogical problem of quality of education. Obrazovanie i nauka, 2008. № 2. P. 55-64. [in Russian].
12. Usynin M.V. Projecting as pedagogical phenomenon. Contemporary Higher Education: Innovative Aspects, 2015. № 3. P. 115-127. [in Russian].
13. Shtoff V.A. Introduction to m^eth^od^ology of scientific knowledge. L: LGU, 1977. P. 191. [in Russian].
14. Yakovlev E.V., Yakovleva N.O. Pedagogical Research: Contents and Presentation of Results. - Chelyabinsk: Izd-vo RBIU, 2010. [in Russian].
Сведения об авторе: Усынин Максим Валерьевич,
первый проректор,
Русско-Британский институт управления, г. Челябинск, Российская Федерация. Ктай: [email protected]
Information about the author: Usynin Maxim Valerievich,
First Vice-Rector,
Russian-British Institute of Management, Chelyabinsk, Russia. E-mail: [email protected]
.û
£ od
