CC BY
0
УДК /UDC 378
DOI10.54509/22203036_2024_3_116 EDN MMHZGA
Ларина Татьяна Владимировна
доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой иностранных языков, ФГКВОУ ВПО «Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия им. профессора Н. Е. Жуковского и Ю. А. Гагарина», г. Воронеж
Киргинцева Наталья Сергеевна
кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры иностранных языков, ФГКВОУ ВПО «Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия им. профессора Н. Е. Жуковского и Ю. А. Гагарина», г. Воронеж
Larina Tatyana V.
Doctor of Pedagogy Sciences, Full Professor, Head of Foreign Languages Chair, Military Educational and Scientific Center of the Air Force N. E. Zhukovsky and Y. A. Gagarin Air Force Academy, Voronezh
Kirgintseva Natalya S.
Candidate of Pedagogy Sciences, Associate Professor, Professor of Foreign Languages Chair, Military Educational and Scientific Center of the Air Force N. E. Zhukovsky and Y. A. Gagarin Air Force Academy, Voronezh
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ И ПРИМЕНЕНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИНФОРМАЦИОННЫХ СРЕД В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL ASPECTS OF DIDACTIC INFORMATION ENVIRONMENTS DESIGN AND APPLICATION AT HIGHER EDUCATION SETTINGS
Аннотация. В статье утверждается, что развитие универсальных компетенций может быть решающим фактором при подготовке высококонкурентных специалистов в условиях постиндустриального общества. Для этого необходимо пересмотреть методологию обучения и совершенствовать среду, в которой оно происходит. Показано, что в основе методологии современного образования должна лежать постнеклассическая рациональность, рассматривающая обучающегося как открытую систему в открытой образовательной среде. Дидактическая информационная среда рассматривается как ресурс профессионально-личностного саморазвития обучающегося. Для эффективного применения таких сред был разработан релевантный методический аппарат - технология саморегулируемого обучения с применением дидактических информационных сред.
Abstract. The article argues that the development of universal competences can be a decisive factor in training highly competitive specialists in the conditions of post-industrial society. For this purpose, it is necessary to revise the methodology of education and improve the environment in which it takes place. It is shown that the methodology of modern education should be based on postnonclassical rationality, which considers the learner as an open system in an open
educational environment. Didactic information environment is considered as a resource of professional and personal self-development of the learner. For the effective application of such environments a relevant methodological apparatus was developed - the technology of self-regulated learning with the use of didactic information environments.
Ключевые слова: универсальные компетенции, постнеклассика, средовый подход,андрагогический подход, дидактическая информационная среда, прак-сеология, синергетика, саморегулируемое обучение.
Keywords: universal competencies, postnonclassics, environmental approach, andragogical approach, didactic information environment, praxeology, synergetics, self-regulated learning.
Введение
Тенденция перехода высшего образования в онлайн - все более явная реальность в последние годы. В связи со значительной долей деперсонализации общения онлайн, а также дискредитацией понятия «дистанционное обучение» социум все больше утверждается во мнении, что формальное высшее образование как явление устарело и больше не обеспечивает
потребностей общества в подготовке высококвалифицированных кадров.
На наш взгляд, это не совсем так. Социализирующая роль высшего образования до сих пор не подлежит сомнению. Организация высшего образования не только реализует образовательные программы, но и развивает человека культурно, духовно и эмоционально, опосредует его профессионально-личностное развитие. Важнейшим инструментом такой социализации является информационная образовательная среда, необходимость создания и использования которой в каждой образовательной организации зафиксирована на уровне федеральных государственных образовательных стандартов. Научно-педагогическим сообществом уже исследовано множество аспектов проектирования и функционирования таких сред.Тем не менее чаще всего речь идет о теоретических построениях, оставляющих «за скобками» прагматические вопросы реализации сформулированных предложений.
К концу ХХ века стало очевидным, что действующая знаниево-ориентированная система высшего образования не способна удовлетворить потребности информационного общества. Требовалась кардинальная смена образовательной парадигмы, и значительную роль в этом сыграл компетентностный подход. В его рамках внимание перераспределяется с того, что человек изучает, на то, как меняется его личность, какими способностями он начинает обладать благодаря освоенным программам высшего образования и как он может применять сформированные навыки и умения для решения задач в профессиональной сфере и за ее пределами. На законодательном уровне закрепляются основные требования к высшему образованию: подготовка высококвалифицированных и конкурентоспособных специалистов, а также обеспечение условий для самореализации личности обучающихся, их нравственного и культурного саморазвития и самосовершенствования. При этом если вопросы определения уровня квалификации специалистов в значительной мере уже решены, то к выявлению степени конкурентоспособности исследователи еще только приступают. В работе Е. Г. Гришенковой [1, с. 3] утверждается, что «профессиональная компетентность современного конкурентно-способного специалиста должна соотноситься с тенденциями современного рынка труда, с частыми изменениями и нововведениями в профессиональной деятельности, отличаться универсальностью». Более того, в условиях неопределенности, в которой мир оказался в последние время, именно развитие универсальных компетенций может оказаться решающим в процессе подготовки высококонкурентных специалистов, спо-
собных к гибкому перестроению и профессиональной переориентации. Вышеперечисленным определяется актуальность исследования.
Решать указанные задачи предполагается не только за счет модернизации содержания образования, но и путем пересмотра методологии обучения, а также совершенствования среды, в которой оно происходит. Эти три ключевых компонента - содержание, методология и среда - требуют пристального внимания исследователей не только сами по себе, но и в динамической связи. Если содержание образования в значительной степени зависит от осваиваемой будущим специалистом сферы деятельности, то методология и среда более универсальны.
Многие ученые отмечают принципиальное отличие компетентностного подхода от знаниево-ориен-тированного: компетентностный подход предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнение профессиональных и ключевых функций, социальных ролей, применение компетенций. По справедливому замечанию автора работы «Основы компетентностного подхода в высшем образовании» [2, с. 7], данный подход «ориентирует систему образования на обеспечение качества подготовки в соответствии с потребностями современного общества, что согласуется не только с потребностью личности интегрироваться в общественную деятельность, но и потребностью самого общества использовать потенциал личности». Стоит отметить, что ключевыми понятиями в анализируемом подходе являются не только компетенция, но и компетентность. Причем подавляющее большинство исследователей указывают на принципиальное отличие между данными понятиями. Анализ и обобщение точек зрения на их трактовку позволяет заключить, что компетентность специалиста представляет собой присвоенную, отрефлексированную им в ходе профессиональной деятельности систему социально-и личностно-значимых компетенций [3, с. 15]. Развитие у обучающихся ключевых (универсальных) компетенций сегодня играет важную роль, так как именно они определяют успешность профессионального и личностного саморазвития специалиста. Свидетельство этому - действующие федеральные государственные стандарты высшего образования, акцентирующие внимание на необходимости развития универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Однако в процессе исследования были выявлены следующие противоречия:
- между декларируемым переходом к компетент-ностной парадигме высшего образования, требующей пересмотра ролей субъектов образовательного про-
цесса и фактически сохранившейся системой субъект-объектных отношений «учитель - ученик», характерной в большей степени для знаниево-ориентированной парадигмы;
- усиливающейся технологизацией процесса обучения с новыми формами, методами и средствами обучения и лишь внешне трансформирующимися, но не меняющимися, по сути, подходами к организации учебного взаимодействия, применяющимися в высшем образовании.
Для разрешения представленных противоречий авторами была обозначена цель исследования, которая заключается в выявлении теоретико-методологических основ проектирования и применения дидактических информационных сред в высшем образовании, позволяющих обозначить концептуальные пути адаптации практики высшего образования к реалиям постиндустриального общества.
Методология
Современное образование находится в постоянном развитии, о чем свидетельствуют представители самых разных гуманитарных научных областей - философии и социологии, культурологии и политологии, педагогики и психологии, и др. В основе методологии современного образования, на наш взгляд, должна лежать постнеклассическая рациональность. Она представляет собой философскую концепцию, концентрирующую научный поиск на исследовании не только сложных антропоцентричных саморазвивающихся систем, но и сверхсложных самоорганизующихся систем [4; 5]. Постнеклассическая модель отличается междисциплинарным (трансдисциплинарным) характером научного поиска, а ее идеи находят воплощение в ряде научных концепций,центрированных на учете культурных и личностных особенностей: концепции непрерывного образования (life-long learning), впоследствии трансформировавшейся в концепцию обучения в течение всей жизни с использованием всех имеющихся в распоряжении субъекта образовательной деятельности ресурсов (life-long-life-wide learning), а также дистанционного (дистантного) и смешанного обучения и дополнительного информального образования. При таком подходе сфера образования начинает рассматриваться как среда возможностей [6], а обучающиеся - как информационные объекты, действующие в информационном мире. Все объекты данного мира влияют друг на друга, вызывая взаимные изменения. В результате каждый отдельный обучающийся начинает рассматриваться как открытая саморазвивающаяся система в открытой образовательной среде [6].
В средоориентированной педагогике обучающийся трактуется как сложный объект, способный к целенаправленному изменению своего поведения в мире физической реальности под воздействием дидактических приемов, проявляя при этом широкий спектр свойств, описываемых в терминах биологических, физиологических, психологических и социальных наук. При этом под образовательной средой понимают систему влияний и условий формирования личности, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Благодаря бурному развитию информационных и информационно-коммуникационных технологий в педагогическом сообществе проявился интерес к особому классу образовательных сред - информационно-образовательным и электронным информационно-образовательным средам. В силу сложившихся в научном сообществе представлений «информационными» такие среды стали называть именно из-за использования средств современных информационных технологий. Однако это не совсем верно, поскольку любая среда, в которой происходит образование, имеет дело с информацией и предполагает работу с ней. Анализ терминов, бытующих в научно-педагогическом дискурсе и относящихся к использованию понятия «среда» в образовании, позволил прийти к выводу о том, что «информационная среда» -это наиболее широкий термин, а добавление эпитетов (образовательная, интегрированная, виртуальная и др.) уточняет сферу ее применения и назначение или в некоторых случаях акцентирует внимание на способе реализации. Считаем, что в качестве термина, наиболее адекватно описывающего современные реалии образовательного процесса, следует употреблять термин «дидактическая информационная среда».
С целью конкретизации понятия «дидактическая информационная среда» обратимся к понятию «дидактика», непосредственно входящего в ее состав и оказывающего определенное влияние на его функционирование. В современном понимании дидактика представляет собой теорию обучения, исследующую закономерности усвоения знаний, приобретения практических навыков и формирования убеждений. Анализ более ранних работ позволил нам прийти к выводу, что, в отличие от педагогики (буквально «детовожде-ния»), термин «дидактика», в трактовке В. Ратихия, наиболее релевантен пониманию назначения информационной среды в постнеклассической методологии образования. Следовательно, дидактическая информационная среда рассматривается, прежде всего, как ресурс профессионально-личностного саморазвития обучающегося за счет взаимодействия с информацией в процессе его интеллектуальной деятельности.
Термином «дидактическая информационная среда» (далее - ДИС) авторы называют среду, включающую средства обучения и информацию научного и учебного характера по профилю одной или нескольких близких по предметной области дисциплин, дидактически организованную в целях формирования профессионально значимых свойств личности будущего специалиста и базирующуюся как на новых инфокоммуника-ционных технологиях, так и на традиционных технологиях, реализующих принципы дидахографии [3, с. 204]. При этом нельзя сводить ДИС к использованию лишь инфокоммуникационных технологий, поскольку в ней совмещаются как контактная среда, в которой реализуется образовательная деятельность, так и виртуальная среда, предполагающая использование современных инфокоммуникационных технологий.
Для того чтобы такие среды эффективно выполняли свою функцию в процессе образования, они должны базироваться на четкой методологии, отвечающей современным условиям развития общества. В качестве базовых методологических подходов были выбраны праксеологический, системотехнический и синергети-ческий подходы. Праксеоло'гия (праксиоло'гия) - совокупное название учений об эффективности человеческой практической деятельности. Как отмечают исследователи, праксеологический подход к проектной деятельности реализуется таким образом, что «проектирование рассматривается как подготовка действия или продукта, т.е. как подготовительное действие, представляющее собой осмысливание того, что подготавливается» [7]. В этом смысле проектирование является информационной подготовкой некоторого изменения проектируемой системы и реализуется путем анализа потребительских эффектов. Такой анализ, в свою очередь, базируется на формировании и использовании некоего обобщенного критерия, связывающего физические параметры и функциональные характеристики технического объекта с величинами, определяющими степень реализации в объекте поставленной цели или функции. Достоинством праксеологического подхода является то, что он позволяет выявлять критерии установления целей и методов проектной деятельности, оценки эффективности данной деятельности и успешности практического применения проектируемой системы.
Специфика дидактической информационной среды заключается в ее ориентированности на работу с человеком. В данном случае в процессе взаимодействия человека и среды возникает эргатическая сложная система, и для ее анализа необходимо привлекать аппарат системотехники. Исследование [8] показало, что из всех методологических концепций системотех-
ническая наиболее близка к естественному человеческому мышлению. Центральным понятием в данном подходе является «система». Термины «среда» и «система» широко применяются в педагогике, поэтому проведем краткий разбор терминов «дидактическая среда» и «дидактическая система» относительно исследуемой проблемы. Под последней понимается определенное сочетание субъектов образовательного процесса и средств обучения, позволяющее управлять познавательной деятельностью обучающихся с целью достижения определенного качества их знаний и развития профессиональных и универсальных компетенций. Как известно, среда - это окружение, с которым система взаимодействует. Взаимодействующие со средой системы называются «открытыми»; в свою очередь, «закрытые» системы среды не имеют. Средой для одной из подсистем могут служить остальные подсистемы или часть из них, а также другие системы. То есть среда - это тоже система, вследствие этого к ней могут быть применены все методы системного анализа, системотехники и системологии [8].
Однако системный анализ не позволяет методологически обосновать все вопросы самоорганизации сложной дидактической системы, включающей дидактическую информационную среду в качестве подсистемы. Решение этой проблемы лежит в плоскости синергетики. Как отмечается в статье [8], «суть синергетиче-ского подхода заключается в том, что как в живой, так и в неживой природе среда может не только поддерживать возникшую упорядоченность (систему), но и создавать определенные условия, обстоятельства, в которых возможен переход к более высоким уровням упорядоченности». С точки зрения синергетики, самоорганизация рассматривается как процесс упорядочивания, происходящий в открытой системе в ходе действий ее компонентов и их взаимодействия с окружающей средой. Для самоорганизации системы последняя должна состоять из подсистем, находящихся на разных стадиях развития, которые осуществляют хаотическое движение, усложняя организацию системы и согласовывая темпы развития подсистем. Самоорганизация в дидактических информационных средах осуществляется благодаря наличию коллективного сознания, которое является не суммой индивидуальных, а новым качеством. Практическая деятельность в условиях применения дидактической информационной среды является средством генерации новой информации, осваиваемой коллективом и используемой для создания моделей новых форм деятельности.
Указанные выше подходы могут получить практическое воплощение путем соблюдения в образователь-
ном процессе следующих групп принципов, выведенных в работе [8]: универсальные (научности, системности, межпредметных связей, связи теории и практики обучения с жизнью, политехнизма и профессиональной направленности, наглядности, доступности, дифференцированного и индивидуального подхода, создания положительного отношения к учению и мотивации); принципы проектирования дидактической информационной среды (технологичности, достаточности, устойчивости, гетерогенности, обеспечения самоорганизации); принципы применения (эксплуатации) дидактической информационной среды (адаптивности, первичности образовательной продукции обучающегося, синергии).
Отметим, что, как показали исследования (например, [7]), в процессе разработки ДИС также необходимо соблюдать определенные технологические стадии: возникновение и исследование идеи; планирование; анализ требований; проектирование; реализация; тестирование и отладка; ввод в действие; эксплуатация и сопровождение; завершение эксплуатации.
Результаты
Процессы разработки ДИС во многом определяются особенностями предметной области, для которой проектируется среда. В качестве инструментария в большинстве процессов используются различные формальные методы: от методов, базирующихся на классической математике, используемой для моделирования отдельных сторон образовательного процесса, до методов, предполагающих применение средств графического моделирования.
Поскольку в современных условиях ДИС часто основаны на применении информационных технологий, был проведен анализ программного обеспечения, которое может использоваться в среде. Он показал, что в основе разрабатываемых ДИС должно лежать свободное информационное и программное обеспечение. При планировании и анализе требований и возможностей, а также на этапе проектирования необходимо тщательно отбирать информационные и программные ресурсы, отвечающие критерию кроссплатформенно-сти, т.е. способность программного обеспечения одновременно работать с несколькими аппаратными платформами или операционными системами, например в операционных системах Linux и Windows. Это становится особенно актуальным в свете стремления российских образовательных организаций высшего образования перейти на использование Unix-подобных систем.
Подчеркнем, что в основе конкретных ДИС для высшего образования должны лежать концептуальные
модели предметных областей для подготовки специалистов. Так, процедура концептуального моделирования на примере предметных областей и ДИС, предназначенных для подготовки и переподготовки специалистов для Воздушно-космических сил России, проводилась с использованием методики разработки модели профессиональной деятельности, предложенной в работах Л. И. Гурье [9; 10], а также исходя из положения о том, что главное свойство знания заключается в императивном опосредовании его памятью. При этом в большинстве моделей памяти основными компонентами являются: сенсорные регистры, кратковременная память и долговременная память, включающая лексическое хранилище. Языковая среда формируется у профессионалов определенной предметной области и преподавателей, трансформируется в процессе творческого мышления в некоторую взаимосвязанную систему терминов (тезаурус) и лишь в такой форме впоследствии может быть передана обучающимся. Расширение тезауруса личности обучающегося при включении в него новой информации (в том числе и средствами иностранного языка) дает основание интерпретировать его как обучение. Поэтому одна из задач дидактики профессионального образования -формирование тезауруса специалиста. На этом основании сделан вывод о том, что тезаурус необходимо использовать в качестве концептуальной модели для проектирования содержания подготовки специалиста.
В рамках исследования, описанного в монографии «Дидактические информационные среды в высшем образовании» [3], на примере подготовки и переподготовки военных специалистов ВУНЦ ВВС «ВВА» (г. Воронеж) были построены концептуальные модели предметных областей по различным уровням, предназначенные для разработки соответствующих ДИС, а также разработана процедура оценки их педагогической валидности. На основе концептуальных моделей предметных областей были созданы экспериментальные дидактические информационные среды уровня подготовки специалиста, слушателя магистратуры и адъюнкта, и оценена их педагогическая валидность. Все экспериментальные среды оказались валидными.
В дальнейшем проводились такие стадии, как ввод в действие, эксплуатация и сопровождение ДИС. Для эффективного применения таких сред был разработан релевантный методический аппарат - технология саморегулируемого обучения с применением дидактических информационных сред. Исследования [11; 12] подтвердили, что саморегулируемое обучение наилучшим образом отвечает вызовам времени в плане подготовки будущих специалистов. Именно оно способствует
развитию таких «мягких навыков», которые уже востребованы и будут оставаться актуальными в будущем. Среди них гибкость мышления и способность решать задачи. При этом под саморегулируемым обучением понимается такое взаимодействие, в ходе которого через совместные усилия преподавателя и обучающегося решаются задачи целеполагания, планирования, моделирования, реализации и оценивания результатов учебно-познавательной деятельности, направленные на обогащение опыта обучающегося и наделение образования личностным смыслом. Важно подчеркнуть, что это является основополагающим условием формирования и развития профессиональной компетентности обучающегося и гарантирует его переход на более высокий уровень самореализации и самоактуализации.
В качестве концептуальной основы данной технологии выбраны теория самоактуализирующейся личности А. Маслоу [13], а также андрагогический подход к образованию. В рамках опытно-экспериментальной работы реализованы содержательный и процессуальный компоненты указанной технологии. Очевидно, что содержание учебного материала, осваиваемого в рамках применения технологии саморегулируемого обучения в условиях применения ДИС, варьируется в зависимости от ступени обучения и осваиваемой образовательной программы. В идеале дидактические информационные среды могут покрывать содержание всех осваиваемых обучающимися дисциплин, однако реальные условия пока таковы, что маловероятно, что указанная технология будет широко внедрена в образовательную практику. Тем не менее проведенная с 2017 по 2022 гг. опытно-экспериментальная работа по реализации данной технологии на базе ВУНЦ ВВС «ВВА» позволяет сделать вывод о том, что целью саморегулируемого обучения, организуемого в условиях применения дидактической информационной среды, может стать профессионально-личностное саморазвитие обучающихся, что наилучшим образом коррелирует с основополагающими положениями компетентностного подхода к высшему образованию.
Заключение
Проведенное исследование позволило выявить теоретические и методологические основы проектирования и применения дидактических информационных сред в высшем образовании. Установлено, что в условиях постиндустриального общества проектирование образовательных систем должно исходить из положений постнеклассической рациональности, поскольку именно она дает необходимые регулятивы, релевантные быстро меняющимся условиям развития обще-
ства. Сфера образования сегодня рассматривается как среда возможностей, в которой обучающиеся функционируют как информационные объекты среди других информационных объектов, трансформирующих друг друга. Это дает основание использовать положения средовой педагогики к построению образовательных систем высшего образования и проектировать дидактические информационные среды, предназначенные для организации профессионально-личностного саморазвития обучающихся. В данном исследовании для проектирования таких сред предложено применять праксиологический, синергетический и системный подходы. Сформулированы принципы реализации потенциальных возможностей перечисленных подходов. Для практического применения таких сред предложено использовать технологию саморегулируемого обучения с применением дидактических информационных сред, которая была апробирована в ходе экспериментальной работы и доказала свою эффективность.
Литература
1. Гришенкова Е. Г Амплификация универсальности как инте-гративной характеристики профессиональной компетентности будущего специалиста-лингвиста в техническом вузе : автореф. ... канд. пед. наук. Ульяновск, 2012. 26 с.
2. Троянская С. Л. Основы компетентностного подхода в высшем образовании : учебное пособие. Ижевск : Издательский центр «Удмуртский университет», 2016. 176 с.
3. Киргинцева Н. С. Дидактические информационные среды в высшем образовании : монография. Воронеж : «Научная книга», 2022. 226 с.
4. Степин В. С. Классика, неклассика, постнеклассика: критерии различения // Постнеклассика: философия, наука, культура. СПб. : Издательский дом «МПръ», 2009. С. 249-295.
5. Степин В. С. Саморазвивающиеся системы и постнеклассиче-ская рациональность // Вопросы философии. 2003. № 8. С. 5-17.
6. Белошицкий А. В., Киргинцева Н. С., Нечаев С. А. Теоретические основы самостоятельной учебной работы в образовательной среде: философский аспект [Электронный ресурс] // Современные наукоемкие технологии. 2018. № 12-1. С. 242-247. URL: https://top-technologies.ru/ru/article/ view?id=37295 (дата обращения: 11.05.2024).
7. Киргинцева Н. С., Нечаев С. А. Праксеологические, системотехнические и синергетические основы проектирования дидактических информационных сред для высшего профессионального образования [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=16643 (дата обращения: 11.05.2024).
8. Нечаев С. А. Проектирование дидактических информационных сред и методика их применения в высшем профессиональном образовании : дис. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2006. 156 с.
9. Гурье Л. И. Использование тезаурусов в проектировании педагогической подготовки преподавателей технических вузов в системе последипломного образования // Educational Technology & Society. № 4 (4). 2001. С. 63-65.
10. Гурье Л. И. Проектирование педагогических систем : учеб. пособие. Казань, 2004. 212 с.
11. De Smul M., Heirweg S., Devos G., Van Keer H. It is not only about the teacher! A qualitative study into the role of school
climate in primary schools implementation of self-regulated learning. School Effectiveness and School Improvement. 2019. D0l:10.1080/09243453.2019.1672758.
12. Taranto D., Buchanan M. T. Sustaining Lifelong Learning: A Self-Regulated Learning (SRL) Approach [Электронный ресурс] // Discourse and Communication for Sustainable Education. Vol. 11. No. 1. 2020, P. 5-15. URL: https://doi.org/10.2478/dcse-2020-0002. (дата обращения: 11.05.2024).
13. Maslow A. Motivation and personality. N. Y., 1954. 322 p.
References
1. Grishenkova E. G. Amplifikacija universal'nosti kak integrativnoj harakteristiki professional'noj kompetentnosti budushhego specialista-lingvista v tehnicheskom vuze. Avtoref. ... kand. ped. nauk [Amplification of universality as an integrative characteristics of the prospective linguist-specialist's professional competence at a technical college. Extended Abstract of a Ph. D. Thesis]. Ulyanovsk, 2012, 26 p. (In Russian).
2. Trojanskaja S. L. Osnovy kompetentnostnogo podhoda v vysshem obrazovanii. Uchebnoe posobie [Fundamentals of the competence approach in higher education]. Izhevsk, 2016, 176 p. (In Russian).
3. Kirginceva N. S. Didakticheskie informacionnye sredy v vysshem obrazovanii. Monografija [Didactic information environments in higher education. Monography]. Voronezh, 2022, 226 p. (In Russian).
4. Stepin V. S. Klassika, neklassika, postneklassika: kriterii razli-chenija [Classics, nonalessics, postnonclassics: distinction criteria]. Postneklassika: filosofija, nauka, kul'tura, Saint Petersburg, 2009, рp. 249-295. (In Russian).
5. Stepin V. S. Samorazvivajushhiesja sistemy i postneklassiches-kaja racional'nost' [Self-developing systems and postnonclassical rationality]. Voprosy filosofii, 2003, no. 8, рp. 5-17. (In Russian).
6. Beloshickij A. V., Kirginceva N. S., Nechaev S. A. Teoreticheskie osnovy samostojatel'noj uchebnoj raboty v obrazovatel'noj srede: filosofskij aspekt [Theoretical foundations of independent learning at an educational environment: philosophy approach]. Sovre-
mennye naukoemkie tehnologii, 2018, no. 12-1, pp. 242-247. URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=37295 (accessed 11.05.2024). (In Russian).
7. Kirginceva N. S., Nechaev S. A. Prakseologicheskie, siste-motehnicheskie i sinergeticheskie osnovy proektirovanija didak-ticheskih informacionnyh sred dlja vysshego professional'nogo obrazovanija [Praxeologicalm, systematic and synergetic foundations of professional higher education didactic information environments' design]. Sovremennye problemy nauki i obrazovanija, 2014, no. 6. URL: https://science-education.ru/ru/article/ view?id=16643 (accessed 11.05.2024). (In Russian).
8. Nechaev S. A. Proektirovanie didakticheskih informacionnyh sred i metodika ih primenenija v vysshem professional'nom obrazova-nii. Dis. ... kand. ped. nauk [Didactic information environments' design and methods of application for professional higher education. Ph. D. Thesis]. Stavropol, 2006, 156 p. (In Russian).
9. Gur'e L. I. Ispol'zovanie tezaurusov v proektirovanii pedagog-icheskoj podgotovki prepodavatelej tehnicheskih vuzov v sisteme poslediplomnogo obrazovanija [The use of thesauruses in designing the pedagogic training of technical universities lecturers within the framework of postgraduate training]. Educational Technology & Society, no. 4 (4), 2001, pp. 63-65. (In Russian).
10. Gur'e L. I. Proektirovanie pedagogicheskih system. Ucheb. poso-bie [Pedagigic systems design]. Kazan, 2004, 212 p. (In Russian).
11. De Smul M., Heirweg S., Devos G., Van Keer H. It is not only about the teacher! A qualitative study into the role of school climate in primary schools implementation of self-regulated learning. School Effectiveness and School Improvement, 2019. DOI: 10.1080/09243453.2019.1672758. (In English).
12. Taranto D., Buchanan M. T. Sustaining Lifelong Learning: A Self-Regulated Learning (SRL) Approach. Discourse and Communication for Sustainable Education, vol. 11, no. 1, 2020, pp. 5-15. DOI: https://doi.org/10.2478/dcse-2020-0002. (In English).
13. Maslow A. Motivation and personality. New York, 1954, 322 p. (In English).
УДК /UDC 378
DOI 10.54509/22203036_2024_3_122 EDN LACBSQ
Пашкова Ирина Игоревна
преподаватель кафедры английского языка № 4, аспирант кафедры педагогической культуры и управления в образовании, ФГАОУ ВО «Московский государственный институт международных отношений (университет) МИД Российской Федерации», г. Москва
Pashkova Irina I.
Lecturer of the English Department no. 4,
Moscow State Institute of International Relations (University)
of the Ministry of Foreign Affairs of the Russian Federation,
Moscow
СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ SOFT SKILLS В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ
THE CONCEPT OF SOFT SKILLS IN THE CONTEXT OF PROFESSIONAL LANGUAGE TRAINING OF FUTURE MANAGERS
Аннотация. В статье автор рассматривает суть и содержание понятия soft skills и его роль в успешной профессиональной деятельности менеджеров, а также
приводит требования к специалистам в сфере менеджмента. Описываются особенности языковой подготовки студентов факультета Международного бизнеса
