CC BY
95
ТЕОРЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ
Е.В. Устинова
В статье рассматривается ряд теоретико-педагогических оснований индивидуального подхода в обучении с целью оценки значения педагогической деятельности учителей в частных образовательных учреждениях.
Ключевые слова: теоретико-педагогические основания, индивидуальный подход в обучении, педагогическая деятельность, частные шкоы.
The theoretical and pedagogical bases of an individual approach in training. The
article is considered a number of the theoretical and pedagogical bases of an individual approach in training for the purpose of an estimation of value ofpedagogical activity of private schools.
Key words: theoretical and pedagogical bases, an individual approach in training, pedagogical activity, private schools
Представляется необходимым рассмотреть ряд теоретико-педагогических оснований индивидуального подхода в обучении, чтобы более объективно оценить значение педагогической деятельности учителей в частных образовательных учреждениях.
Индивидуальный подход исходит из того, что каждый ребенок представляет собой неповторимую в своем своеобразии человеческую личность. Благодаря специфическим для данного ребенка внешним и внутренним условиям развития, особенностям личной биографии, в процессе которой у него накапливается собственный опыт поведения и отношений с окружающими
людьми, у этого ребенка формируются индивидуальные, только ему одному присущие особенности личности, например специфические в каждом отдельном случае соотношения между возможностями и потребностями ребенка, особенности его эмоциональной сферы, свойственные ему черты характера, а также то особое сочетание всех сторон личности ребенка, которое и создает его индивидуальный облик и делает его непохожим ни на кого из других детей.
Индивидуальный подход к обучению в частных школах базируется на нескольких важнейших принципах: продуманный отбор учеников, разде-
ление их на группы по уровням знаний, наличие планов индивидуального развития для каждого уровня, а также формирование папок индивидуальных заданий, и кроме этого - составление психологической карты для каждого ребенка. При отсутствии всего этого сложно говорить об индивидуальном подходе. Но именно эти составляющие отсутствуют в государственной системе образования.
По мнению Д.И.Фельдштейна, «подлинное воспитание предполагает глубокое знание своеобразия личности каждого ребенка, его духовного облика. Это знание необходимо потому, что, помимо заботы о том, чтобы каждый ребенок развивался «нормально», то есть соответственно тем общим требованиям, которые к нему предъявляются в определенном возрасте, необходимо добиваться и максимального развития тех индивидуальных особенностей, которые характерны именно для данного ребенка»[7, с. 285].
Для этого принципиально важно признание уникальности личности ученика, ее интеллектуальной и нравственной свободы, право на уважение собственного мнения и позиции. Таким образом, проблема развития личности учащегося в личностно ориентированном обучении в значительной степени связана с воспитанием у него положительного ценностного отношения к учебной деятельности, а через нее и к ценностям культуры. В контексте личностно ориентированного обучения, «развитие личности - это процесс становления готовности человека (его внутреннего потенциала) к осуществлению саморазвития и самореализации в соответствии с возникающими или поставленными задачами разного уровня сложности, в том числе выходя-
щими за рамки ранее достигнутых» [6, с.27].
Пионером в разработке проблем личностно ориентированного обучения стал американский психолог К.Роджерс [3]. Человек, по его мнению, является субъектом своей жизни, который свободен в своих выборах, принятии решений, стремлении к саморазвитию и личностному росту. В связи с этим личностно ориентированным автор называет значимое учение, то есть помогающее человеку быть личностью. Автором выделены условия личностно ориентированного обучения:
- организация взаимодействия с учащимися, направленного на решение их жизненных проблем;
- «реальность личности учителя», означающая адекватность его действий переживаемым чувствам и состояниям ученика;
- принятие учителем учащегося как данности;
- предоставление ученику свободы источников знаний и информации;
- опора учителя на стремление ученика самоактуализироваться [3, с. 48].
Автор считает, что перестройка традиционной практики обучения и воспитания в рамках человекоцентристского подхода должна осуществляться по следующим взаимосвязанным направлениям:
- создание психологического климата доверия между учителями и учащимися;
- обеспечение сотрудничества в принятии решений между всеми участниками учебно-воспитательного процесса;
- актуализация мотивационных ресурсов учения;
- развитие у учителей особых лич-
ностных установок, наиболее адекватных гуманистическому обучению;
- помощь учителям и учащимся в личностном развитии [3, с.366].
Также влияние на становление данного подхода оказали исследования в контексте гуманистической психологии А. Маслоу, центрированные на ученике. Личностный подход рассматривается им как «последовательное отношение педагогов к воспитаннику как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту воспитательного взаимодействия» [8, р.280].
Однако сегодня в педагогической теории личностно-ориентированный подход часто слабо дифференцируется от индивидуального, а в практике он не стал доминирующим. Как справедливо отмечает Н. Афанасьева, «понимание специфичности личностного подхода легко не дается» [1, с.60-61] и предлагает выделить его сущностные характеристики посредством анализа задач, которые решает педагог в обучении. Прежде всего, он стремится организовать деятельность учащихся с учетом их возраста. Наряду с возрастными возможностями педагог ориентируется на индивидуальные особенности школьников - «от особенностей темперамента и типов мышления до преобладающего способа переработки информации» [1, с.60-61]. Однако личностный подход предполагает создание условий для смыслополага-ния, самоопределения и саморазвития. Таким образом, можно сделать вывод о том, что только ориентация педагога на личностное развитие ученика (на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей) свидетельствует о личностном подходе в обучении.
Рассмотрим основные модели обучения с точки зрения их развивающих возможностей.
В традиционном обучении «исходным материалом для всех ступеней обобщения служат единичные, чувс-твенно-воспринимаемые предметы и явления окружающего мира. В процессе преподавания детей специально учат целенаправленно наблюдать за этим чувственно-конкретным многообразием предметов и явлений, а также в словесной форме описывать результаты наблюдений» [2, с.20].
По мнению С. Ю. Теминой, характерными чертами традиционного обучения являются:
- преобладание передачи информации в процессе обучения (учитель сообщает знания ученику);
- нормативность (строго заданы стандарты образования, усвоение которых обязательно для каждого ученика);
- ориентация на «среднего» ученика, учет индивидуальных способностей школьников явно ограничен заданными канонами;
- ученик является объектом обучения, отношения с учителем часто строятся по авторитарному типу [4, с.8].
Таким образом, традиционное обучение опирается, прежде всего, на возрастные особенности и возможности ученика. Предполагается, что развитие ученика происходит в процессе усвоения им знаний, умений и навыков. Учащиеся, обучающиеся в традиционном режиме, имеют хорошую память, внимательны, дисциплинированы. Однако такое обучение не дает возможностей ни учителю, ни ученику опереться на индивидуальные возможности и потребности. В условиях резко возрастающего потока информации такой подход к обучению стал приходить в противоречие с требованиями современного общества.
Литература
1. Афанасьева Н.А. Самоорганизация -фактор успешности учебной деятельности // Фундаментальныеисследования. - 2008. -№ 2 - С. 60-61.
2. Божович Е.Д. Психодидактические вопросы развития школьника как субъекта учения // Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д.Божович. - М.- Воронеж: МПСИ, НПО «МОДЭК», 2000. - С.6-25.
3. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст]/ К.Р.Роджерс [Пер. с англ.] / Общ. ред. и пре-
дисл. Е.И.Исениной - М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 480 с.
4. Темина С.Ю. Воспитаниеразвива-ющейся личности: истоки, искания, функционально-ролевые позиции.- М.: Московский психолого-социальный ин-т, 2001.
- 112 с.
5. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности.- М.: МОДЕК МПСИ, 2005. - Т 1. - 568 с.
6. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности.- М.: МОДЕК МПСИ, 2005. - Т.2 - 456 с.
7. Maslow A. Motivation and Personality. N.Y.: Harper and Rom, 1970.
