CC BY
153
УДК 378.01: 370
Артеменко Ольга Николаевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета, [email protected], Ставрополь
ТЕОРЕТИКО-НАУЧНЫЙ АНАЛИЗ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И УСВОЕНИЯ ОСНОВНЫХ ПРЕДМЕТНЫХ ЗНАНИЙ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ
Artemenko Olga Nikolaevna
The candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer of chair of correctional pedagogics and psychology of the Stavropo! state university, [email protected], Stavropol
THE THEORY -SCIENTIFIC ANALYSIS OF THE ORGANIZATION OF EDUCATIONAL ACTIVITY AND MASTERING OF THE BASIC SUBJECT KNOWLEDGE BY YOUNGER SCHOOLBOYS
В психологии разработано несколько подходов к организации процессов усвоения знаний. Например, Н.А. Менчинская и Д.Б. Богоявленская особенно подробно исследовали роль в усвоении знаний аналитикосинтетической деятельности, сравнений, ассоциаций, обобщений, опирающихся на конкретные данные, а также значение самостоятельного поиска признаков усваиваемых понятий и способов решения новых типов задач в процессе усвоения. Н.А. Менчинская при этом уделяет большое внимание развитию обучаемости, в которую она включает обобщенность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятельность, гибкость мышления, смысловую память, характер связи наглядно-образных и отвлеченных компонентов мышления. Развивая в процессе обучения эти качества мышления, можно обеспечить развитие обучаемости, а на этой основе способствовать повышению эффективности процесса усвоения в целом. [2; 4]
Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов исследуют такие пути усвоения, при которых обобщения появились бы не традиционно, на основе перехода от частного к формально общему, а на основе первоначального ознакомления школьников с некоторыми более обобщенными теоретическими положениями (содержательными абстракциями), чтобы затем дедуктивно выводить из них более частные свойства, более конкретные знания о явлениях предметного характера. Например, младших школьников они знакомят сначала с понятиями величин, учат отношениям между ними (больше, меньше и др.), а затем уже с натуральным рядом чисел. По русскому языку вначале учат лингвистическому анализу, а затем грамматике и синтаксису.[6; 8]
Новые оттенки приобретает структура цикла усвоения в теории, разработанной П.Я. Гальпериным и развиваемой Н.Ф. Талызиной. В соот-
ветствии с этой теорией имеется пять этапов усвоения новых действий:
- предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения;
- формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций;
- формирование действия как внешнеречевого акта; формирование действия во внешней речи;
- формирование действия во внутренней речи;
- переход речевого действия в глубокие свернутые процессы мышления.
Вся эта цепь умственных действий обеспечивает переход действий из внешнего плана во внутренний. Такой процесс называют интериоризаци-ей. Эта концепция более применима к объяснительно-иллюстративному, но не к проблемному обучению, которое далеко не всегда начинается с предметного восприятия, а предполагает осмысление логических задач сразу же в словесной форме внешнего или внутреннего плана. Несмотря на целый ряд возможных подходов к характеристике процесса учебной деятельности, все же можно охарактеризовать некоторые типичные варианты действий учеников под руководством учителя и во время полностью самостоятельной учебной деятельности. [5; 7]
Условно можно выделить два типичных варианта учебной деятельности школьников. Один из них протекает во время урока или другой формы обучения школьников, где ведущую, направляющую роль осуществляет учитель. Второй - во время самостоятельной работы учеников на уроке или при выполнении домашних заданий.
В случае, когда учебная деятельность протекает под руководством учителя, можно вычленить следующие учебные действия школьников: принятие учебных задач и плана действий, предлагаемого учителем; осуществление учебных действий и операций по решению поставленных задач; регулирование учебной деятельности под влиянием контроля учителя и самоконтроля; анализ результатов учебной деятельности, осуществляемой под руководством учителя.
Структурные элементы учебной деятельности несколько видоизменяются б зависимости от характера решаемых учебных задач, от ведущих методов, которые при этом используются. Если учитель планирует задачи, предстоящие учебные действия учеников, стимулирует их, то ученик принимает эти задачи и осуществляет намеченные действия, опираясь на мотивы, возникшие под влиянием стимулирующих воздействий учителя. Если учитель контролирует действия учеников и регулирует свои обучающие действия, то ученики под влиянием педагога также регулируют свои действия. Точно так же анализ результатов обучения протекает во взаимосвязи с самоанализом их самим школьником. В этом соответствии структуры действий учителя и учеников и заключено единство процессов преподавания и учения, которые только в случае наличия этого единства и создают новое целостное явление, которое и называют процессом обу-
ТЕОРЕТИКО-НАУЧНЫЙ АНАЛИЗ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ... чения.
Рассмотренное взаимодействие преподавания и учения проявляется и в том случае, когда ученик занят самостоятельной учебной деятельностью в отсутствии учителя или при выполнении самостоятельных работ на уроках. В этом случае педагог опосредованно направляет действия учеников, так как до этого он поставил перед ними задачи, стимулировал активное выполнение заданий, и примет участие в анализе результатов их выполнения. Данная организация учебного процесса наиболее подходит для более старшего возраста школьников. [4, с. 162]
У младших школьников следует рассмотреть психологическую характеристику процесса усвоения, который включает в себя восприятие, понимание, осмысление, обобщение, закрепление, применение.
1. Восприятие предполагает отражение в сознании человека отдельных свойств предметов и явлений, действующих в этот момент на органы чувств. В восприятие входят не только данные непосредственных ощущений ученика (зрительных, моторных, тактильных и др.), но и данные его прежнего опыта. В этом смысле восприятие богаче непосредственных ощущений.
Восприятие предполагает узнавание предметов и явлений, отнесение их к определенным группам, известным ученику по его прежнему опыту. Советским ученым П.К. Анохиным [4] доказано существование так называемого опережающего отражения, которое проявляется в том, что человек в процессе восприятия уже ожидает проявление некоторых свойств явлений, опираясь на свои прежние знания, практический опыт и т.п. В процессе обучения происходит восприятие не только предметной наглядности, но и знаковых ее форм, а также словесной информации преподавателя.
Современный подход к процессу усвоения предполагает не пассивное, а активное самостоятельное восприятие учебной информации и жизненной реальности. Задача педагога состоит в том, чтобы подключить к восприятию как можно более широкий спектр чувств учащихся, полнее опереться на их жизненный опыт, сочетать предметную и знаковую наглядность, умело поддерживать внимание, учить выделять в процессе восприятия главное, основное, существенное, активизировать собственные усилия ученика по усвоению нового материала.
2. Понимание. Восприятие должно обязательно перерастать в понимание изучаемого, которое осуществляется путем первичного и в значительной мере обобщенного установления связей между явлениями и процессами, выяснения их строения, состава, назначения, вскрытия причин изучаемых явлений или событий, мотивов отдельных поступков исторических личностей или литературных героев, толкования содержания текста, смысла отдельных слов и т.п. Для повышения эффективности понимания изучаемого очень важно доступное и логически четкое изложение, позволяющее успешно следовать за мыслью учителя. Особенно важно строить обучение таким образом, чтобы сами ученики вовлекались в сопоставление изучаемых фактов, опытных данных, выясняя их первопри-
чины, самостоятельно делали предварительные выводы.
3. Осмысление. Но нельзя забывать, что понимание еще не обеспечивает полного усвоения изучаемого явления. Оно является лишь исходным основанием для последующего, более глубокого и разностороннего осмысления изучаемой информации. Этот элемент усвоения характеризуется уже более глубоким протеканием процессов сравнения, анализа связей между изучаемыми явлениями, вскрытия разносторонних причинноследственных зависимостей. В ходе осмысления значительно обогащается понимание изучаемого, оно становится более разносторонним и глубоким. На таком этапе появляется определенное отношение к изучаемому, зачатки убеждений, умений доказывать справедливость определенных выводов, делать учебные открытия и пр. В результате учащийся не только понимает материал, но и глубоко осмысливает его и уверенно овладевает им.
Для эффективного протекания осмысления очень важно формировать у учащихся общеучебные умения и навыки, разнообразные приемы умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение и др.), широко использовать элементы проблемного обучения, вовлекать учеников в эвристические беседы, в проведение исследовательских демонстраций и опытов.
4. Обобщение. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний, в ходе которого выделяются и объединяются общие существенные черты предметов и явлений действительности, изучаемых в соответствующий период обучения. Именно в выделении главного, существенного в учебной информации особенно ярко проявляет себя обобщение. Но чтобы осуществить выделение главного, надо анализировать факты и свойства, синтезировать их определенным образом, абстрагироваться от деталей и конкретностей, сравнивать их значимость и делать обоснованный вывод о том, какие из них наиболее существенны. Во время обучения все это проявляется в движении мысли ученика к усвоению смысла и определению понятия, к составлению плана, выводов, резюме, к осуществлению классифицирующих и систематизирующих схем, таблиц.
Процесс обобщения не обязательно завершает обучение. Обобщенные данные (закон, определение и т.п.) могут быть даны и в начале изучения темы. Это встречается обычно при дедуктивном подходе. Степень обобщенности знаний проверяется в ходе переноса их на решение новых учебно-практических задач. Процесс обобщения в ходе обучения протекает при активном управлении со стороны учителя, который специально включает школьников в деятельность, формирующую умение обобщать изучаемое, отрабатывает, по психологической терминологии, деятельность обобщения.
5. Закрепление. Важным элементом процесса усвоения является, далее, закрепление. Известно, что можно понять то или иное явление, осмыслить его, но через некоторое время уже испытывать затруднения в его объяснении. Для прочного запоминания не обходимо повторное осмысление, неоднократное воспроизведение изучаемого в тех или иных частях его и в целом. Вот почему необходимо закрепление изучаемого. Осуще-
ствляется оно путем заучивания некоторых основных фактов, определений, связей, способов доказательства, путем воспроизведения некоторых особенно важных элементов изучаемого материала, обобщений и выводов, выполнения письменных и лабораторных упражнений, специально направленных на упрочение полученных знаний. Во время закрепления очень важно не зазубривать изучаемое, а обогащать его новыми подтверждениями и аргументами. Важно осуществлять закрепление на новой основе, на новых упражнениях, на новых примерах по сравнению с теми, которые использовались при объяснении учебного материала учителем или применялись в тексте учебника. Очень ценны в этом смысле задания ученикам по отысканию своих собственных примеров изучаемых явлений, законов, закономерностей, причинно-следственных зависимостей и т. д. В таком случае закрепление не просто обеспечивает прочное запоминание, а углубляет знания, осуществляет их перенос на новые ситуации, развивает учебно-познавательные умения и навыки.
6. Применение. В ходе усвоения надо обеспечить не только прочность, глубину и осознанность, но и действенность знаний, т.е. умение применять их на практике в учебе и жизни. Вот почему в акте усвоения обязательно должен присутствовать элемент применения. Применение знаний осуществляется в самых разнообразных видах и во многом зависит от характера учебного предмета, специфики содержания изучаемого материала. Его можно организовать путем выполнения упражнений, лабораторных работ, посредством организации трудовой деятельности на пришкольном участке, в учебном цехе, на предприятии. Особенно глубокими по своему воздействию являются применения изучаемых вопросов к решению учебно-исследовательских задач. Применение знаний способствует более свободному овладению ими, усиливает мотивацию учения, раскрывая практическую значимость изучаемых вопросов, делает знания более прочными, жизненными и оттого не только абстрактно, но и реально осмысленными. [1; 3; 4]
Очень важно подчеркнуть, что все описанные элементы усвоения существуют не изолированно. В самом деле, уже во время восприятия имеются некоторые начальные элементы понимания и осмысления, например, когда ученик узнает воспринимаемое и относит его к какому-то классу явлений. Но важно иметь в виду, что именно восприятие доминирует на данном этапе усвоения. Понимание также невозможно отделить от осмысления изучаемого материала. Здесь уже происходит некоторое начальное, контурное осмысление. Интересно заметить, что в каждом элементе усвоения проявляются предшествующие элементы этого процесса, так как при осмыслении ученик воспринимает некоторые дополнительные объекты, он понимает те или иные не охваченные ранее связи. Точно так же синтетически проявляют себя элементы усвоения и в обобщении, закреплении и применении изучаемого учебного материала. И все же знание отдельных элементов усвоения, их основных задач, условий эффективного протекания позволяет педагогам лучше управлять процессом усвоения.
Следует заметить также, что последовательность этапов усвоения нельзя представить себе раз и навсегда предопределенной. Возможны случаи, когда усвоение учебного материала начинается с решения проблемной жизненной задачи, которая ведет от жизненного применения к его теоретическому объяснению, пониманию и осмыслению. При дедуктивном подходе к обучению, как отмечалось, очень часто усвоение начинается как бы с теоретических выводов. Поэтому нельзя подходить к организации процесса усвоения догматически. Последовательность и мера применения элементов усвоения будут зависеть от задач обучения, специфики содержания, возможностей учеников и самого учителя.
Эффективность усвоения зависит от мотивации учения. Зная учебные мотивы учеников класса, педагог может наметить, над устранением каких именно недостатков следует настойчиво поработать в ближайшее время. Эффективность усвоения во многом зависит и от уровня развития эмоциональной сферы школьников. Эмоциональные переживания (радость, печаль, страх, удивление, стыд, жалость, обида сострадание, недовольство, негодование, презрение и др.) вызываются, прежде всего, специальным подбором содержания учебного материала. Совершенно понятно, что не только сами по себе примеры из истории, литературы, искусства, но и эмоциональное преподнесение их учителем во многом будут определять интенсивность эмоционального развития школьников. [4, с. 72-75]
Для развития чувств очень важно поддерживать проявление искренности, откровенности в сочинениях учеников, в их поступках, высказываниях на уроках, во время внеклассных занятий и общений. В классе должна быть создана атмосфера эмоционального комфорта, защищенности учеников от несправедливости, насмешек по отношению к эмоциональным переживаниям.
Для развития эмоций учеников многое дает умение учителей литературы читать отрывки из литературных произведений, декламировать стихи; умение учителей музыки хорошо петь, играть на музыкальных инструментах; умение учителей изобразительного искусства ярко характеризовать произведения выдающихся художников, хорошо рисовать.
Таким образом, проведенный теоретико-научный анализ организации учебной деятельности и усвоения основных предметных знаний младшими школьниками позволяет заключить, что совершенствование процесса обучения определяется стремлением учителей активизировать учебнопознавательную деятельность учащихся. Суть активизации обучения младшего школьника заключается в такой организации учебной деятельности, при которой учащийся приобретает основные навыки получения знаний и на основе этого научится самостоятельно «добывать знания».
Библиографический список
1. Акимова, М., Козлова, В. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход [Текст] / М. Акимова, В. Козлова. - М., 1992.
2. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества [Текст] / Д.Б. Богоявленская. - Ростов - н/Д,, 1983.
3. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся [Текст] / Под ред. И.С. Якиманской. - М., 2001.
4. Востриков А.А. Теория, технология и методика продуктивной педагогики в начальной школе [Текст] / А.А. Востриков. - Томск, Г999.
5. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка [Текст] / П.Я. Гальперин. - М., 1985.
6. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении [Текст] / В.В. Давыдов. - Томск, 1994.
7. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников [Текст] / Н.Ф. Талызина. - М., 1988.
8. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника [Текст] / Д.Б. Эль-конин. - М., 1974.
9. Ахметова, М.Н. Универсальные учебные действия в системе совершенствования и реализации творческого опыта школьников [Текст] / М.Н. Ахметова // Сибирский педагогический журнал. — 2009. - № 3. - С. 166 - 172.
10. Мендыгалиева, А.К. К вопросу преемственности в обучении школьников при переходе из начальной в основную школу (психологический аспект) Текст] / А.К. Мендыгалиева // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. - С. 193 - 200.
И. Шустова, М.В. Критериально-оценочный аппарат сформированности профессиональной компетентности будущего учителя начальной школы [Текст] / М.В. Шустова // Сибирский педагогический журнал. -2009. - № 3. - С. 209 - 215.
12. Таранова, М.В. Характеристика системного движения. Направления современных системных исследований [Текст] / М.В. Таранова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 8. - С. 121-128.
13. Мальцева, С.В. Аналитико-диагностическая деятельность общеобразовательного учреждения как фактор повышения успешности учебной деятельности школьника [Текст] / С.В. Мальцева// Сибирский педагогический журнал. -2008. - № 3. - С.301-308.
14. Луконииа, И.В. Психолого-педагогические условия принятия учебной задачи младшими школьниками [Текст] / И.В. Луконина // Сибирский педагогический журнал. -2008. -№3. - С. 308-316.
15. Нефёдкика, И.А. Теоретические основы педагогической поддержки развития самовыражения старших дошкольников [Текст] / И.А. Нефёдкина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 356-364.
16. Солодков, И.А. Педагогическое содействие повышению мотивации учебной деятельности обучающихся [Текст] / И.А. Солодков // Сибирский педагогический журнал. - 2009.-№ 4. - С. 231 -237.
17. Краспокутская, О.А. Подготовка будущих учителей начальной школы к формированию эстетических чувств младших школьников как педагогическая проблема [Текст] / О.А. Краснокутская // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. -С. 205 - 211.
18. Бобыкина, И.А. К проблеме развития самообразовательной компетенции учащихся [Текст] / И.А. Бобыкина // Сибирский педагогический журнал. — 2009. - № 4. -С. 196 - 204.
19. Маниковская, О.В. Опыт построения образовательного пространства становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях обучения литературе [Текст] / О.В. Маниковская // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. - С. 180 - 188.
20. Вьюнова, Н.И. Типология субъектности младших школьников и младших подростков [Текст] / Н.И. Вьюнова, О.С. Лапкова // Сибирский педагогический журнал, -2008. - № 4. - С. 266-273.
