CC BY
111
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бойкова А. Е. Развивающий потенциал обучения решению экспериментальных задач по физике в формировании научного мышления учащихся // Физика в школе и вузе: Междунар. сб. научн. статей. СПб., 2009. Выпуск 10. С. 157-171.
2. Вейль Г. Математическое мышление. М., 1989.
3. Зильберман А. Модели, которые мы выбираем. М.: Наука; Главная редакция физико-математической литературы; Квант, 1981.
4. Кондратьев А. С., Прияткин Н. А. Современные технологии обучения физике: учебное пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006. 342 с.
5. Кондратьев А. С., Филиппов М. Э. Физические задачи и математическое моделирование реальных процессов: Уебно-методическое пособие для учителя. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. 11 с.
6. Serway R., Vuille S. College Physics, Ninth Edition 2012. V. 100.
REFERENCES
1. Bojkova A. E. Razvivajushchij potentsial obuchenija reshenijujeksperimental'nyh zadach po fizike v for-mirovanii nauchnogo myshlenija uchawihsja // Fizika v shkole i vuze: Mezhdunar. sb. nauch. statej. SPb., 2009. Vypusk 10. S. 157-171.
2. Vejl' G Matematicheskoe myshlenie. M., 1989.
3. Zilberman A. Modeli, kotorye my vybiraem. M.: Nauka; Glavnaja redaktsija fiziko-matematicheskoj lit-eratury; Kvant, 1981.
4. Kondrat'ev A. S., Prijatkin N. A. Sovremennye tehnologii obuchenija fizike: Uchebnoe posobie. SPb.: Izd-vo S.-Peterb. un-ta, 2006. 342 s.
5. Kondrat'ev A. S., Filippov M. E. Fizicheskie zadachi i matematicheskoe modelirovanie real'nyh proces-sov: Uchebno-metodicheskoe posobie dlja uchitelja. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2001. 11 s.
6. Serway R., Vuille S. College Physics, Ninth Edition 2012. V. 100.
Н. А. Фофонова
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕСТВЕННОГО ОБЪЕДИНЕНИЯ
Ценность общественного объединения в процессе социализации и стимулирования социально-творческой активности подростков состоит в раскрытии комплексного характера его педагогического воздействия, который проявляется в одновременном влиянии на развитие всех сфер личности и представляет собой органичное единство процессов воспитания и самовоспитания.
Ключевые слова: социализация подростков, общественные объединения, социально-творческая активность.
N. Fofonova
Theoretical and Methodological Approaches to the Problem of Socialization of Teenagers in the Conditions of Public Association
The value ofpublic associations in the process of socialization and stimulation of social and creative activities of teenagers is in revealing the complex nature of its pedagogical influence, which manifests itself in a simultaneous effect on the development of all areas ofpersonality and is an organic unity of the processes of education and self-education.
Keywords: socialization of teenagers, associations, social and creative activities.
Современный период в российской истории отмечен сменой культурных парадигм. В 90-е годы XX века в России произошли важные перемены, результатом которых стали качественные социально-политические изменения, во многом «спровоцировавшие» современные кризисные явления, наиболее остро проявляющиеся в подростковой среде. Кризисные явления указывают на отсутствие теоретико-методологических концепций в вопросах формирования конструктивного социального поведения подростков. Кризис российского общества выявляет процессы дезориентации в выборе ценностных ориентиров подрастающего поколения, показывает отсутствие условий формирования жизненных стратегий. Поэтому сегодня на первый план выходят проблемы социализации подростков и вопросы их социальной адаптации в современных условиях развития российского общества.
Под социализацией в новых государственных образовательных стандартах понимается «усвоение человеком социального опыта в процессе образования и жизнедеятельности посредством вхождения в социальную среду, установления социальных связей, принятия ценностей различных социальных групп и общества в целом, активного воспроизводства системы общественных отношений» [2, с. 8]. Критерием оценки социализации личности в этом случае будет являться тот уровень, которого личность может достичь в своём социальном развитии, где процесс социализации представляет собой действительно единое системное целое, когда «своевременное социальное созревание ребёнка происходит посредством его добровольного и посильного включения в решение проблем более взрослого сообщества» [2, с. 22], т. е. через собственную деятельность.
Все вышеизложенное позволяет обратиться к концепциям психолого-педагоги-ческого воспитания и социализации лично-
сти отечественных и зарубежных мыслителей.
Концепция К. Маркса о сущности человека как совокупности всех общественных отношений, когда формирующая социальная среда одновременно выступает и условием и результатом его деятельности, оказала значительное влияние на развитие социологических теорий социализации [4, с. 189-209].
Основоположник субъект-объектного направления в процессе социализации Э. Дюркгейм определял позицию человека в процессе социализации как «пассивную», «а саму социализацию как процесс адаптации человека к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой». [3, с. 12-13]. По Дюркгейму, «воспитание устанавливает и подкрепляет однородность общества, фиксируя у ребёнка с самого начала существенные, типичные характеристики, требуемые коллективной жизнью» [3, с. 12-13]. Таким образом, личность признаётся социализированной, если она наделена умением подавлять индивидуальные интересы во имя общественных через объективные правила поведения и морали. Взгляды Э. Дюркгейма разделяли многие исследователи зарубежья, такие как Т. Парсонс, Э. Нейл, А. Р. Маршалл и др.
Основоположниками следующего объ-ект-субъектного направления в процессе социализации стали Ф. Знанецкий, Ч. Х. Кули и Дж. Г. Мид. У И. Томас и Ф. Знанец-кий рассматривали социальные явления и процессы как результат сознательной деятельности человека. Американский социолог Чарльз Кули считал, что личность есть продукт социальных взаимодействий — интеракций. Представления человека о себе (по Ч. Кули, это — структура личности) формируются в процессе взаимодействия с другими людьми. По мере взросления человека и взаимодействия с различными соци-
альными группами человек познаёт себя через своё зеркальное «Я», т. е. «социальное зеркало», и формируется как личность. Согласно Дж. Миду, социализация происходит в процессе взаимодействия с другими личностями, когда человек видит себя глазами других людей, таким образом, оценивает себя и поступает с представленными оценками.
Третье направление в социализации определяется как субъект-субъектное. У. М. Уэнтворт рассматривал социализацию как «систему коммуникационного взаимодействия общества и индивида». Согласно У. М. Уэнтворту, процесс социализации, будучи частью реальной культуры общества, является по своей природе интерсубъектным. Ребенок от рождения становится его полноправным участником. У. М. Уэнтворт прямо предлагает рассматривать социализацию как интеракцию, которая наличествует активными структурами жизни «новых членов, направленная на их вхождение в существующий мир или его сектор». Данная концепция базируется на следующих положениях: 1) в социализации человека данное общество не является главенствующей детерминантой; 2) человек и общество «взаимопроникают». Следовательно, по У. М. Уэнтворту, социализация через процесс взаимодействия представляет «мир взрослых» «новичку» (ребенку). Социализация «конструирует» минимум мира, который всегда неполон, а потому проблематичен как с точки зрения взрослых, так и с точки зрения детей. Пытаясь свести к минимуму проблематичность мира, представляемого в процессе социализации, «взрослые» и «новички» устанавливают между собой определенный порядок, «договорную реальность». Таким образом, социализация не только представляет «мир взрослых», но также конструирует и новый мир, устанавливаемый договором в процессе интеракции. Следовательно, как «новичок», так и агенты социализации становятся субъектами социального контроля и социальной власти [5, с. 10].
В настоящее время существует довольно большое количество концепций социализации подрастающих поколений, разработанных в рамках этнографии, социологии, социальной психологии, педагогики. В отечественной научной мысли аспекты социализации представлены в работах Г. М. Андреевой, М. А. Галагузовой, И. С. Кона, Л. Н. Литвина, Л. В. Мардахаева, А. В. Мудрика, В. С. Мухиной, А. В. Петровского, Д. И. Фельдштейна и др.
Г. М. Андреева понимает социализацию как процесс, имеющий две стороны, где, с одной стороны, человек усваивает социальный опыт вхождения в социальную среду, систему социальных связей, а с другой — активно воспроизводит систему социальных связей за счет своей активной деятельности, активного включения в социальную среду. Непосредственно процесс социализации, по Г. М. Андреевой, происходит через единство трех сфер: деятельности, общения и самосознания. Основными трансляторами социального опыта, по мнению ученого, являются семья, дошкольные детские учреждения, школа, вуз, трудовой коллектив и т. д. [1, с. 274-288].
В. С. Мухина рассматривает социализацию в рамках феноменологии развития и бытия личности. Концепция ученого строится на взаимосвязи внешних условий психического развития и внутренней позиции личности в процессе социализации. В. С. Мухина определяет внешние условия психического развития, такие как: 1) реальность предметного мира; 2) реальность образнознаковых систем; 3) реальность социального пространства; 4) природная реальность. Внутренняя позиция личности формируется, по В. С. Мухиной, через становление личностных смыслов, на основе которых индивид строит свое мировоззрение. По своей феноменологии через отношения с другими людьми, через присвоение духовной и материальной культуры человечества личность развивается одновременно и как социальное (родовой индивид), и как инди-
видуальность (индивидуальное бытие общественных отношений). Самосознание личности в концепции В. С. Мухиной как совокупности устойчивых связей в сфере ценностных ориентаций и мировоззрения человека, обеспечивающих его уникальную целостность и тождественность самому себе, содержит пять звеньев: 1) Я — имя собственное и тело; 2) притязание на признание; 3) половая идентификация; 4) психологическое время личности; 5) социальное пространство личности [6, с. 168].
А. В. Петровский рассматривает социальное развитие человека как диалектическое единство прерывности и непрерывности. Прерывность отражает качественные изменения в фазах развития личности в процессе включения в новые социальноисторические условия, непрерывность же отражает закономерности (периоды) возрастного развития в рамках данной референтной общности. В интерпретации А. В. Петровского социализация является процессом и результатом усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемого в общении и в деятельности [7, с. 373]. Развитие личности, по А. В. Петровскому, может быть определено как прохождение макрофаз жизненного пути человека: период детства (адаптация), отрочество (индивидуализация), юность (интеграция). И внутри каждого возрастного периода происходит смена данных микрофаз.
Таким образом, трактовка понятия «социализация» в самом общем виде понимается как взаимодействие личности с обществом и имеет двусторонний характер (Г. М. Андреева, В. С. Мухина, В. А. Сластенин). Чтобы личность имела возможность гармонично находиться в обществе, она усваивает этот социальный опыт путем вхождения в социальную среду и в систему существующих социальных ценностей. А так как личность в силу присущей ей от природы активности сохраняет тенденцию к независимости, к индивидуальности и к определению собственной позиции, процесс ее раз-
вития и преобразования происходит с развитием и преобразованием самого общества.
Данное осмысление процесса социализации мы находим в федеральных государственных документах, посвященных образованию [8, с. 4; 2, с. 19].
Особой средой для социализации личности являются общественные объединения и организации. В соответствии с законом от 19 мая 1995 г. № 82-ФЗ «Об общественных объединениях» и от 28 июня 1995 года № 98-ФЗ «О государственной поддержке молодёжных и детских общественных объединений» детское (молодёжное) общественное объединение является «составной частью социального движения, представляющей совместные действия детей и взрослых, объединившихся с целью накопления социального опыта, формирования ценностных ориентаций и самореализации».
Общественное объединение как системное образование и особая форма социального воспитания достаточно полно обосновано педагогами-практиками, учёными педагогами, которые стояли у его истоков: Р. Ба-ден-Пауэлл, О. И. Пантюхов, И. Н. Жуков,
С. Т. Шацкий, Э. Гернле, Н. К. Крупская, М. В. Крупенина, Н. Миронов, О. Тарханов, В. Н. Шульгин, Ф. Ф. Королёв, В. С. Ханчин и многие другие. Одновременно с этим анализ научных работ позволил выявить уникальный потенциал общественного объединения в деле освоения, создания, сохранения и распространения ценностей коммуникативной, нравственной, этической, эстетической культуры.
Существующие виды организаций и объединений, предлагающие систему ценностей, на основе которой строится деятельность и которая является основной для формирования определённых отношений между детьми, между детьми и взрослыми
— религиозные, национальные детские организации, скаутские организации и объединения, коммунарские группы, пионерские организации и объединения.
Общественное объединение — разновидность малой группы, функционирующей как социальная организация, имеющей свободно формируемую организационную структуру, демократическую иерархию «взрослый — ребёнок» и активные личные социальные отношения, осуществляемые в ролях, содержание которых формирует взаимодействие внутри группы. Коллективная деятельность детского объединения является принципиальным механизмом привнесения и освоения ребенком норм, требований и стереотипов общества. К особенностям коллективистской социализации в современном детском объединении можно отнести: 1) новизну предлагаемых группой разнообразных социальных позиций (руководитель, организатор, исполнитель, аналитик, творец, инициатор и др.); 2) динамичную смену социальных ролей, предлагаемых в группе и зависящих от характера разрешаемых задач (активист, неформальный лидер, формальный лидер и др.); 3) возможность самореализации в системе социальных отношений многообразия социальных проб (по А. В. Малиновскому).
Общественная организация как особый тип общественного объединения (Г. В. Сабитова, Э. А. Мальцева, Н. М. Костина, С. Ф. Сироткин, О. Г. Серова, В. А. Байметов, В. П. Богомолов) отвечает следующим признакам: 1) наличие социально-ценной идеи (цели), ради которой осуществляется совместная деятельность детей и взрослых; 2) добровольное вступление в организацию и свободный выход из неё; 3) фиксированное членство; 4) организационная самостоятельность, самоуправление, совместное социальное творчество; 5) четко выраженная структура, определяющая положение в организации каждого; 6) установленные для всех нормы и правила; 7) гарантированные для всех членов организации права субъектов совместной деятельности (право выбора видов, форм и способов осуществления деятельности).
Анализ современного уровня развития социально-творческой активности подростков обнаруживает следующее. Традиционная система включения личности в социальную деятельность не всегда способна обеспечить достижение возможного высокого уровня проявления социальной активности личности, поскольку ориентирована на репродуктивную деятельность. В то же время психологические (Л. С. Выготский,
В. В. Давыдов, В. С. Мухина, Д. Б. Элько-нин и др.) и педагогические (Н. Ф. Виноградова, Л. Е. Журова, С. А. Козлов, Т. С. Комарова, И. Я. Лернгер, А. М. Пышкало и др.) концепции развития активности доказывают, что для успешного освоения мира как субъекта социально-творческой деятельности надо проявлять любознательность, инициативность и активность.
Принципы активности восприятия духовных ценностей, положение о ведущей роли деятельности как источнике формирования личности, о человеке как субъекте активности, о взаимодействии человека со средой как факторе его личностного развития изложены в работах К. А. Абульхано-вой-Славской, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, И. С. Кона, А. Н. Леонтьева, Б. Д. Парыги-на, В. А. Петровского, С. Л. Рубинштейна, К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого, Д. И. Фельдштейна, Д. Б. Эльконина и др.
В качестве наиболее благодатной почвы для стимулирования социально-творческой активности выделяется сфера общественных объединений, которая индивидуальна и ориентирована на вариативность и многообразие. По мнению исследователя Е. М. Могалюк подрастающее поколение представляет собой самоизолированную субстанцию и одновременно является социальной группой, а значит, связанной с обществом и участвующей в общественной жизни [5, с. 4].
Ценность общественного объединения в деле стимулирования социально-творческой активности подростков состоит в раскрытии
комплексного характера его педагогического воздействия, который проявляется в одновременном влиянии на развитие всех сфер личности и представляет собой органичное единство процессов воспитания и самовоспитания.
Основными целевыми установками любого общественного объединения являются:
• организация досугово-развивающей деятельности;
• организация социально-творческой деятельности.
Первая целевая установка — это деятельность руководителя, актива (совета) и остальных членов объединения, направленная на организацию своего собственного, во многих смыслах содержательного и полезного, досуга, способствующего оптимизации процессов самопознания, самоопределения и самореализации в личностном, социальном и профессиональном ключе. Вторая целевая установка предполагает организацию и осуществление членами объединения созидательной, социально-творческой деятельности на благо других людей и общества в целом. Наиболее актуальна в данном контексте социально-творческая деятельность, так как концентрация внимания только на досуговой стороне может повлиять на потерю потенциала всего объединения. Вследствие потери общественной значимости объединение становится неконкурентноспособной, а в настоящее время этот фактор влияет на жизнеспособность данного коллектива.
Атмосфера общественного объединения, с одной стороны, должна способствовать социализации, инкультурации подростка, с другой — позволять ему перейти от процесса самоопределения в рамках данного коллектива как некоей модели взрослого общества, к деятельности по выявлению и дальнейшему замещению приоритетных для себя позиций в нем. В силу своих особенностей общественное объединение может стать реальной сферой профессионального и личностного самоопределения молодого человека.
Творческая и социальная активность детей и подростков в условиях общественного объединения зависит в основном от увлечённости, от эмоционального общения, от создания доступных проблемных ситуаций, от постановки творческих заданий, которые инициируют личность к самостоятельному поиску и проявлению инициативы в создании оптимального решения проблемы.
Рассматривая возможности удовлетворения потребности подростка в уважении и признании, необходимо заметить, что ведущую роль в процессе коллективной деятельности играют реальные качества членов объединения (коммуникативные навыки, способность к установлению доверительных отношений, к коллективному взаимодействию и т. п.). Возможность стать реальным лидером в процессе общей деятельности есть у того, кто лучше может ориентироваться в ситуации, может организовать интересный, содержательный досуг и пр. Подростку предоставляются определенные властные полномочия, возможности принятия серьезных управленческих решений при том, что все участники находятся изначально в равных условиях, и только взаимоподдержка, взаимоответственность, стремление к единой цели всех членов группы в состоянии привести команду к реальному ожидаемому результату.
Особое значение для решения поставленных задач в условиях общественного объединения приобретают принципы педагогики сотрудничества (Ш. А. Амонашвили, И. Ф. Гончаров, В. А. Сухомлинский), преломившиеся в условиях досуга в педагогику сотворчества (М. М. Поплавский, Б. А. Титов), а также идеи и концептуальные модели гуманистической психологии, связанные с проблемой полисубъекта и полисубъект-ного взаимодействия (А. Маслоу, К. Роджерс, А. Нилл и др.).
Основываясь на данных отечественной, зарубежной педагогики и психологии, можно сделать вывод, что такое качество, как социальная активность, наиболее эффек-
тивно формируется именно в юношеском возрасте, когда жизненно важное значение для молодого человека приобретает направленность на поиск собственного места в жизни, на учебно-профессиональный характер ведущей деятельности. Этому же способствует появление психологического новообразования данного возраста, представляющего собой умение составлять жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать политические, эстетические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания подростка.
Процесс социализации так или иначе совпадает с этапами развития индивида. В связи с этим человек сначала осваивает социально-культурные ценности, а далее формирует такое интегральное качество личности, которое находит выражение уже в нравственно-мотивированном стремлении проявлять инициативу в деятельности, связанной с созданием, сохранением и дальнейшим развитием этих ценностей. Рассматривая формы социально-творческой активности как способов организации коллективной деятельности в условиях общественного объединения, содействующих достижению ее цели, можно сделать вывод, что они не только способствуют проявлению исполнительских качеств личности, но в большей степени ориентированы на развитие ее организаторских, инициативных, деятельных данных. Такая активность неотделима от социально-творческой деятельности, когда объект воспитания поднимается до уровня его субъекта.
Таким образом, говоря о социализации личности подростка в условиях обществен-
ного объединения, можно сделать вывод: социально-педагогический феномен общественного объединения заключается: а) в его способности создавать особые условия, характерные только для данной организации, предлагающие подростку самооргани-зовывать себя, проявлять инициативу, самостоятельность в принятии решений, когда социально-творческая активность не навязывается ему извне авторитетным взрослым наставником, а становится для подростка естественной необходимостью и осознанной потребностью; б) в культуросозидающем потенциале социально-творческой деятельности, реализация которого способствует активному усвоению молодым человеком ценностей нравственной, этической культуры и участию в их освоении, сохранении и дальнейшем развитии; в) в социально-ориентированной сущности общественного объединения, заключающейся в его способности ставить подростка в условия добровольного участия в коллективном взаимодействии и подчинения общим правилам сообщества, когда в процессе социально значимой деятельности подросток учится соотносить собственные интересы с интересами группы.
На основе вышеизложенного обосновываются характеристики социально-творческой активности подростка: это добровольность, инициативность, нравственная мотивированность участия в социокультурной жизни, преобразующий, творческий характер, осуществление на основе жизненного опыта субъекта и в результате
— положительный уровень его социализации.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 2001. 376 с.
2. Данилюк А. Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А. М. Кондаков, В. А. Тишков. (Стандарты второго поколения). М.: Просвещение, 2011. 23 с.
3. Дюркгейм Э. Метод социологии / Пер. с франц. Киев; Харьков, 1899. 123 с.
4. Маркс К. Процесс труда и процесс увеличения // Капитал. Критика политической экономии / Под ред. Ф. Энгельса. Т. 1. Книга первая. Процесс производства капитала. М.: Политиздат, 1969. С. 189-209.
5. Могалюк Е. М. Социально-культурная деятельность молодежных общественных объединений как фактор самореализации личности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2001.
6. Мудрик А. В. Социализация человека: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд. испр. и доп. М.: Издательский центр «Академия», 2006. 304 с.
7. Мухина В. С. Шестилетний ребёнок в школе: Книга для учителя. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1990. 175 с.
8. Петровский А. В. Личность в психологии: парадигма. Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с.
9. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. (Стандарты второго поколения). М.: Просвещение, 2009. 59 с.
REFERENCES
1. Andreeva G M. Sotsial'naja psihologija. M.: Aspekt-Press, 2001. 376 s.
2. Daniljuk A. Ja. Kontseptsija duhovno-nravstvennogo razvitija i vospianija lichnosti grazhdanina Rossii / A. M. Kondakov, V. A. Tishkov. (Standarty vtorogo pokolenija). M.: Prosveshchenie, 2011. 23 s.
3. Djurkgejm E. Metod sociologii / Per. s frants. Kiev; Har'kov, 1899. 123 s.
4. Marks K. Protsess truda i protsess uvelichenija // Kapital. Kritika politicheskoj ekonomii / Pod red. F. Engel'sa. T. 1. Kniga pervaja. Protsess proizvodstva kapitala. M.: Politizdat, 1969. S. 189-209.
5. Mogaljuk E. M. Sotsial'no-kul'turnaja dejatel'nost' molodezhnyh obshchestvennyh objedinenij kak faktor samorealizatsii lichnosti: Avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 2001.
6. Mudrik A. V Sotsializatsija cheloveka: Ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ucheb. zavedenij. 2-e izd. ispr. i dop. M.: Izdatel'skij centr «Akademija», 2006. 304 s.
7. Muhina V. S. Shestiletnij rebjonok v shkole : Kniga dlja uchitelja.. 2-e izd., ispr. i dop. M.: Prosveshchenie, 1990. 175 s.
8. Petrovskij A. V Lichnost' v psihologi : paradigma subjektivnosti. Rostov n/D: Feniks, 1996. 512 s.
9. Fundamental'noe jadro soderzhaniya obshchego obrazovanija / Pod red. V. V. Kozlova, A. M. Kondakova. (Standarty vtorogo pokolenija). M.: Prosveshchenie, 2009. 59 s.
О. В. Фролова
МЕТОДИКА РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ПРЕДМЕТНЫХ И ИНТЕГРИРОВАННЫХ КУРСОВ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН В ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
В статье отражены принципиальные отличия конструирования предметных и интегрированных курсов естественнонаучных дисциплин. Описана методика реализации концептуальной преемственности на примере темы «Естественные науки и здоровье человека» («Естествознание», 11 класс). Приведены и интерпретированы результаты диссертационного исследования.
Ключевые слова: концептуальная преемственность, предметные и интегрированные курсы, методика реализации преемственных связей, опорные знания, актуализация знаний, концептуализация знаний.
O. Frolova
Procedure of Implementation of the Conceptual Continuity Subject and Integrated Courses in Natural Science Disciplines in the Practical Activities of Teachers
The article discusses the fundamental differences of designing of the subject and integrated courses in natural science disciplines. The methods of implementation of conceptual continuity are described based on the example of the subject «Natural Sciences and Health of the Person» («Natural sciences», the 11th grade). The results of a dissertation research are described and interpreted.
