CC BY
12УДК: 378.041
М. В. Кудрявцева (Санкт-Петербург, Россия)
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ САМОУПРАВЛЯЕМОГО
ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Аннотация. В статье рассматривается необходимость формирования способности современных молодых людей к осознанному управлению собственным обучением и развитием. Данная необходимость связана как с интеграцией образовательных стандартов нового поколения в высшую школу, так и с трендами современной действительности. В согласии с новыми стандартами доля самостоятельной работы студентов возрастает, следовательно, в условиях современных научно-технологических и социально-экономических реалий способность обучающихся к самообразовательной деятельности приобретает все большее значение. Самостоятельная работа является важнейшим элементом образовательного процесса в высшей школе и оценивается как форма самообразования. В статье показано, что современные студенты испытывают затруднения в процессах организации и реализации самостоятельной работы, следовательно, можно утверждать, что в современной педагогической теории и практике назревает необходимость поиска новых решений данной проблемы. Способность к организации и реализации самостоятельной самообразовательной деятельности рассматривается как необходимое условие для полноценного, непрерывного личностно-профессионального развития и самосовершенствования индивида. Самоуправляемое обучение представлено в качестве основополагающего элемента в реализации самообразовательной деятельности и в качестве ведущей точки опоры, на базе которой выстраивается индивидуальная образовательная траектория индивида. В статье проведен анализ научных исследований зарубежных авторов, которые разрабатывали проблему самоуправляемого обучения. Определено, что самоуправляемое обучение представляет собой сложную систему с множеством аспектов и связанных с ними компонентов. Рассмотрены некоторые теоретико-методологические основы реализации самоуправляемого обучения. Обозначены точки зрения зарубежных исследователей на рассматриваемую проблему. Проанализированы ключевые компоненты самоуправляемого обучения и представлены подходы к формированию готовности студентов к самоуправляемому обучению в условиях высшей школы.
Ключевые слова: высшая школа, самостоятельная работа, самообразовательная деятельность, индивид, обучающийся, самоуправляемое обучение, готовность, развитие.
В современном мире способность индивида осознанно управлять своим собственным обучением и развитием становится ведущим условием эффективной самообразовательной деятельности, успешного профессионального становления и самоактуализации. В условиях высшей школы необходимость владеть данной способностью во многом обусловлена положениями образовательных стандартов нового поколения, которые декларируют возрастание доли самостоятельной работы обучающихся. В профессиональной и личной жизни необходимость осознанно управлять своим собственным обучением связана с тенденциями современного мира - динамичного, турбулентного, прогрессирующего, цифрового, ускоряющегося. Человеку важно уметь не только адаптироваться к новым скоростям и динамике преобразований, но и самому постоянно изменяться, преобразовываться, самосовершенствоваться, в том числе с точки зрения знаний и навыков, которыми индивиду необходимо овладеть, чтобы оставаться эффективным и востребованным специалистом в своей профессиональной области.
В современных научно-технологических и социально-экономических реалиях устаревают не только привычные профессии и области деятельности, но и отмирает необходимость во многих функциях, которые раньше принадлежали человеку, а теперь эти функции переходят к системам искусственного интеллекта. В таких условиях молодому человеку важно гибко реагировать на изменения, быть способным управлять собой, своевременно переобучаться, идти в ногу со временем. Сегодня изменяющийся мир выдвигает новые задачи, нестандартные решения которых предстоит искать нашим современникам.
В системе высшего образования продолжаются необходимые изменения, связанные с интеграцией новых образовательных стандартов. Данному процессу сопутствуют определенные вопросы и задачи. Так, например, весомое значение, как было упомянуто выше, приобретает самостоятельная работа обучающихся, а значит и их способность к самообразовательной деятельности. Самостоятельная работа является важнейшим элементом образовательного процесса в вузе. От эффективности такой работы во многом зависят результаты и качество высшего образования.
В контексте увеличения доли самостоятельной работы студентов вуза важно уделять отдельное внимание формированию у обучающихся способности реализовывать эту работу автономно и эффек-
тивно. В том случае, если студент сегодня не готов к организации самостоятельной работы и к управлению процессом своего образования, он неминуемо столкнется в будущем не только с проблемами учебной успеваемости в вузе, но и с трудностями личностно-профессионального развития.
Современные исследования подтверждают, что задача формирования готовности студента к самостоятельной работе особенно важна с точки зрения подготовки к будущей профессиональной деятельности, поскольку она позволяет студенту раскрыть свои способности и проявить возможности их использования для дальнейшего творческого и профессионального роста [2, с. 46]. Именно способность к организации и реализации самостоятельной самообразовательной деятельности является необходимым условием полноценного и непрерывного развития и самосовершенствования индивида.
Отечественные исследователи подчеркивают, что в условиях модернизации системы образования самостоятельная работа постепенно становится ведущей формой организации процесса обучения, и наряду с этим возникает проблема ее активизации [3, с. 43]. Данная проблема не является новой для педагогической теории и практики, однако в условиях современной действительности она требует новых подходов к своему решению.
Практика показывает, что сегодня студенты испытывают определенные трудности и сталкиваются с препятствиями в процессе организации и реализации самостоятельной работы. Это может быть связано не только с недостаточной сформированностью соответствующих когнитивных способностей и мотивационной сферы личности, но и со слабым развитием навыков целеполагания, проектирования, самоорганизации, рефлексии и пр. Ситуация усугубляется тенденциями цифровой зависимости, которая пагубно влияет на сознание молодого человека, на психику и физиологию головного мозга, познавательно-аналитические способности индивида. Исследования, которые провел исполнительный директор реабилитационного центра Нью-Йорка Н. Кардарас, показали, что цифровые устройства негативно сказываются на процессах обучения и социализации личности [5, с. 75].
Отечественные исследования также показывают, что в России от цифровой зависимости больше всего страдают студенты, возрастная категория которых составляет от 18 до 24 лет. Зависимость человека от мобильных устройств приводит к низкому уровню самоконтроля, низкому уровню спонтанности, к агрессии, развитию беспокойства и интроверсии [1, с. 50].
В связи с вышесказанным формирование у студентов способности к автономной организации своей самостоятельной работы, к реализации осознанной самообразовательной деятельности является особенно востребованным направлением в современной педагогической теории и практике. И. А. Зимняя определяет самостоятельную работу как целенаправленную мотивированную деятельность обучающегося, которая организуется им в удобный и рациональный с его точки зрения период, требует высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности [4, с. 112-145]. Самостоятельная работа в большинстве научных исследований отечественных авторов определена как форма самообразования.
При этом связующим элементом, позволяющим обучающемуся эффективно реализовывать самообразовательную деятельность, осознанно конструировать индивидуальную образовательную траекторию, является способность индивида к самоуправляемому обучению. Именно самоуправляемое обучение является той ведущей точкой опоры, на базе которой выстраивается самостоятельная работа студента, конструируется его самообразовательная деятельность.
В эталонной модели самоуправляемое обучение предполагает, что обучающийся не только в состоянии самостоятельно построить процесс своего обучения от постановки цели до самооценки, но также способен выбрать оптимальные стратегии обучения, готов проявить самоконтроль и саморегуляцию в продвижении по собственной траектории обучения. В широком смысле слова самоуправляемое обучение понимается как готовность со стороны индивида самоорганизовывать образовательный процесс, управлять им, регулировать его и т. д. При этом неосознанное и фрагментарное использование стратегии самоуправляемого обучения отражается как на промежуточных, так и конечных результатах такого обучения.
Изучению проблемы самоуправляемого обучения посвящены многие научные работы зарубежных исследователей. Впервые термин «самоуправляемое обучение» упомянут в 70-х годах ХХ века (A. Tough, M. Knowles), однако основательное изучение данного феномена активизировалось сравнительно недавно - в последние три десятилетия. Первые исследования зарубежных авторов по проблеме самоуправляемого обучения вплоть до 90-х годов ХХ века носили преимущественно описательный характер. Вероятно, это обусловлено тем, что значительным образом самоуправляемое обучение воспринималось как обучение взрослых вне институциональных условий, в процессах нефор-
мального образования индивида, как бы естественным и незаметным образом вплетенное в жизнь каждого человека. С 90-х годов ХХ века зарубежные исследователи стали предлагать наиболее глубокие концептуальные разработки и модели самоуправляемого обучения; инициировали дискуссии о целях самоуправляемого обучения; начали изучение личностных характеристик и качеств, способствующих самоуправляемому обучению; уточняли и модифицировали сущность понятия самоуправляемого обучения и изучали сопряженные с ним термины и категории.
Сегодня изучение самоуправляемого обучения за рубежом является одним из актуальных направлений для исследования. Об этом свидетельствует обширное количество зарубежных научных работ по данной проблеме в области образования, андрагогики, управления человеческими ресурсами, лидерства, бизнеса, медицины и др.
Анализ зарубежной и отечественной педагогической теории и практики показал, что на современном этапе развития высшего образования поиск путей к целенаправленному формированию готовности обучающихся к самоуправляемому обучению в условиях учебных заведений активизируется. Формирование готовности студентов к самоуправляемому обучению позволит подготовить молодых людей в системе высшего образования к построению и реализации собственной образовательной траектории на протяжении всей жизни; а также позволит воспитать и развить у них востребованные в условиях современной действительности личностные качества и навыки.
Интересно отметить, что одни зарубежные исследователи, к примеру S. L. Stockdale и R. G. Brockett, изучая факторы, которые способствуют развитию готовности индивида к самоуправляемому обучению, в качестве ключевых обозначили инициативу, контроль, самоэффективность и мотивацию, а также ориентацию на личную ответственность за самоуправление в обучении [12]. Другие (W. Li, P. M. Wright, P. B. Rukavina, M. Pickering, F. Pajares) в качестве факторов, определяющих готовность человека к самоуправляемому обучению, фокусировали отдельное внимание на значимости уровня автономии индивида, способности к саморегуляции, сформированности навыков управления временем, развитости чувства самоконтроля, личной и социальной ответственности [9; 10]. В свою очередь, автономия в обучении переплетается с такими понятиями, как желание учиться, инициатива, настойчивость, находчивость и др.
В контексте рассматриваемой проблемы интерес представляет модель формирования готовности индивида к самоуправляемому обучению зарубежных исследователей R. G. Brockett и R. Hiemstra (модель ориентации на личную ответственность). С точки зрения данных исследователей, человек обладает практически неограниченным потенциалом для развития и роста, однако, только приняв на себя личную ответственность за собственное обучение, индивид способен эффективно реализовать самоуправляемое обучение [6, с. 26-27]. В другой зарубежной научной работе подчеркивается значимость критического рефлексивного компонента в реализации наиболее полноценной формы самоуправляемого обучения [7, с. 38], что подтверждает необходимость развития проблемно-рефлексивного мышления у студентов в целях формирования у них готовности к самоуправляемому обучению.
Соответственно, задача преподавателей состоит в том, чтобы выстраивать процесс образования в рамках конкретной дисциплины и учебного плана таким образом, чтобы содействовать процессам воспитания у обучающихся соответствующих личностных качеств и формирования у них необходимых для реализации самоуправляемого обучения навыков. Обучение, поощряющее личную ответственность студента за образовательный процесс и инициативность, развивающее у него проблемно-рефлексивное мышление, саморегуляцию, мотивационную сферу и автономию, будет способствовать формированию готовности индивида к самоуправляемому обучению.
Значительный интерес в ключе рассматриваемой проблемы представляет научное исследование G. E. Spear и D. W. Mocker, в котором показана существенная роль образовательного контекста в процессе формирования готовности обучающихся к самоуправляемому обучению. В исследовании учеными было установлено, что процесс обучения в большей степени обусловлен особенностями образовательной среды, нежели целеустремленностью или внутренней предрасположенностью обучающихся к самоуправляемому обучению [11]. В более современной модели формирования готовности индивида к самоуправляемому обучению исследователи R. Hiemstra и R. G. Brockett в качестве равнозначных компонентов модели обозначили личность обучающегося, учебный процесс и социальный контекст [8]. Данное исследование также подчеркивает значимость среды, в которой происходит обучение и развитие индивида.
Таким образом, в целях формирования готовности студентов к самоуправляемому обучению в условиях высшей школы, важно выстраивать учебно-образовательный процесс таким образом, чтобы
поощрять личную ответственность обучающихся и их самоуправляемость. В свою очередь, социальный контекст (в том числе, культурный, политический и др.) и образовательная среда должны содействовать развитию самоуправляемого обучения индивида. В процессе формирования готовности обучающегося к самоуправляемому обучению важно учитывать разные аспекты, включая личностные возможности и ресурсы индивида; предыдущий и текущий опыт обучающегося; индивидуальные особенности личности; контекст обучения; особенности образовательной среды; мотивацию индивида и др.
Самоуправляемое обучение представляет собой сложную систему с множеством аспектов и связанных с ними компонентов. Детальное изучение теоретико-методологических основ реализации самоуправляемого обучения позволит сконструировать наиболее целостную и эффективную модель формирования готовности студентов к самоуправляемому обучению в условиях высшей школы. В свою очередь, высокоразвитая способность современных молодых людей к самоуправляемому обучению позволит не только осуществить переход к непрерывному индивидуализированному образованию, но и будет содействовать развитию творческой и социально ответственной личности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Андреева Л. С. Подходы к исследованию цифровой зависимости // Человеческий капитал и профессиональное образование. 2017. № 2 (22). С. 48-54.
2. Арынбаева Р. А., Кизбаева Ж. К., Бимурзина А. А. Самостоятельная работа студентов как средство развития самостоятельности студентов // Наука и Мир. 2016. Т. 3. № 6 (34). С. 46-48.
3. Ваганова О. И., Лапшова А. В., Колтохина О. П. Интерактивные формы организации самостоятельной работы студентов педагогического вуза // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 62-2. С. 43-46.
4. Зимняя И. А. Педагогическая психология : учеб. пособие. Ростов н/Д : Феникс, 1997. 480 с.
5. Смирнов В. В. Феномен цифровой зависимости в условиях информационного общества (социально-психологический аспект) // Высшее образование сегодня. 2019. № 4. С. 72-76.
6. Bracket! R. G., Hiemstra R. Self-Direction in Adult Learning: Perspectives on Theory, Research and Practice. London: Routledge, 1991. 276 p.
7. Brookfield S. Understanding and facilitating adult learning. San Francisco, CA : Jossey-Bass, 1986. 375 p.
8. Hiemstra R., & Brockett R. Reframing the Meaning of Self-Directed Learning: An Updated Model // Processing of the 54th Adult Education Research Conference. 2012. P. 155-161.
9. Li W., Wright P. M., Rukavina P. B., & Pickering, M. Measuring students' perceptions of personal and social responsibility and the relationship to intrinsic motivation in urban physical education // Journal of Teaching in Physical Education. 2008. уо1. 27(2). P. 167-178.
10. Pajares F. Gender and perceived self-efficacy in self-regulated learning // Theory Into Practice. 2002. Vol. 4(2). P. 116-125.
11. Spear G. E. & Mocker D. W. The organizing circumstance: Environmental determinants in self-directed learning // Adult Education Quarterly. 1984. Vol. 35. P. 1-10.
12. Stockdale S. L., & Brockett R. G. Development of the PRO-SDLS: A measure of self-direction in learning based on the Personal Responsibility Orientation Model // Adult Education Quarterly. 2011. Vol. 61(2). P. 161-180.
M. V. Kudryavtseva (Saint-Petersburg, Russia)
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL BASIS FOR REALIZATION OF SELF-MANAGING LEARNING AT UNIVERSITY
Abstract. The article considers the need to form the ability of modern young people to manage consciously their own learning and development. This need is connected both with the integration of new educational standards into higher education, and with the trends of today's reality. In accordance with the new standards, the share of students' independent work is increasing; therefore, their ability to self-educational activities is increasingly important in the conditions of modern scientific, technological and socio-economic realities. Independent work is an essential element of the educational process in higher education and is defined as a form of self-education. The work shows that modern students experience difficulties in the organization and running of their independent work. Accordingly, in modern pedagogical theory and practice there is a growing need to make a search for new solutions to this problem. The ability to organize and implement independent self-educational activities is considered as a necessary condition for the full and continuous personal and professional development and self-improvement of the individual. The self-managing learning
is presented as a fundamental element in the implementation of self-educational activities and as a leading point of the basis which makes the individual educational trajectory of the personality. The article analyzes the scientific research of foreign authors who discussed the strategies and solutions to the problem of self-managing learning. It was defined by research that this is a complex system with many aspects and related components. There have been viewed some theoretical and methodological foundations of the implementation of self-managing learning and highlighted the foreign researchers' opinions on a problem under consideration. There were analyzed key components of self-directed learning and outlined some approaches to the formation of readiness to students' self-managing learning in higher education context.
Keywords: higher school, independent work, self-educational activity, individual, student, self-directed learning, readiness, development.
REFERENCES
1. Andreeva L. S. Podkhody k issledovaniyu tsifrovoi zavisimosti, Chelovecheskii kapital i professional'noe obrazovanie [Human Capital and Professional Education], 2017, no. 2 (22), pp. 48-54.
2. Arynbaeva R. A., Kizbaeva Zh. K., Bimurzina A. A. Samostoyatel'naya rabota studentov kak sredstvo razvitiya samostoyatel'nosti studentov, Nauka i Mir [Science and world], 2016, vol. 3, no. 6 (34), pp. 46-48.
3. Vaganova O. I., Lapshova A. V., Koltokhina O. P. Interaktivnye formy organizatsii samostoyatel'noi raboty studentov pedagogicheskogo vuza, Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya [Problems of modern pedagogical education], 2019, no. 62-2, pp. 43-46.
4. Zimnyaya I. A. Pedagogicheskaya psikhologiya : ucheb. posobie, Rostov n/D, Feniks, 1997, 480 p.
5. Smirnov V. V. Fenomen tsifrovoi zavisimosti v usloviyakh informatsionnogo obshchestva (sotsial'no-psikhologicheskii aspekt), Vysshee obrazovanie segodnya [Higher Education Today], 2019, no. 4, pp. 72-76.
6. Brockett R. G., Hiemstra R., Self-Direction in Adult Learning: Perspectives on Theory, Research and Practice, London, Routledge, 1991, 276 p.
7. Brookfield S. Understanding and facilitating adult learning. San Francisco, CA, Jossey-Bass, 1986, 375 p.
8. Hiemstra R., & Brockett R., Reframing the Meaning of Self-Directed Learning: An Updated Model, Processing of the 54th Adult Education Research Conference, 2012, pp. 155-161.
9. Li W., Wright P. M., Rukavina P. B., & Pickering M. Measuring students' perceptions of personal and social responsibility and the relationship to intrinsic motivation in urban physical education, Journal of Teaching in Physical Education, 2008, vol. 27(2), pp. 167-178.
10. Pajares F. Gender and perceived self-efficacy in self-regulated learning, Theory Into Practice, 2002, vol. 4(2), pp. 116-125.
11. Spear G. E. & Mocker D. W. The organizing circumstance: Environmental determinants in self-directed learning, Adult Education Quarterly, 1984, vol. 35, pp. 1-10.
12. Stockdale S. L., & Brockett R. G. Development of the PRO-SDLS: A measure of self-direction in learning based on the Personal Responsibility Orientation Model, Adult Education Quarterly, 2011, vol. 61(2), pp. 161-180.
Кудрявцева М. В. Теоретико-методологические основы реализации самоуправляемого обучения в условиях высшей школы // Гуманитарно-педагогические исследования. 2020. Т. 4. № 2. С. 15-19.
Kudryavtseva M. V. Theoretical and Methodological Basis for Realization of Self- Managing Learning at University, Gumanitarno-pedagogicheskie issledovaniya [Humanitarian and pedagogical Research], 2020, vol. 4, no. 2, pp. 15-19.
Дата поступления статьи - 2020; 0,54 печ. л.
Сведения об авторах
Кудрявцева Мария Викторовна - старший преподаватель кафедры социальной работы и права ФГБОУВО «Санкт-Петербургский государственный университет промышленных технологий и дизайна», Санкт-Петербург, Россия; marya s1@mail.ru
Authors:
Maria V. Kudryavtseva - Senior Lecturer, Department of social work and law, St. Petersburg State University of Industrial Technologies and Design, St. Petersburg, Russia; marya_s1@mail.ru
