CC BY
65
УДК 373.1
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
^^^ Л.В. Воронина*
В статье рассматриваются теоретико-методологические основы проектирования математического образования: методологические подходы, закономерности, принципы, средства, >. методы и этапы проектирования математического образования
периода дошкольного детства. В^у^Ъ Ключевые слова: математическое образование; период до-
t^^H 1 школьного детства; педагогическое проектирование; законо-
Н Ни ^В мерности и принципы проектирования; средства и методы про-
ектирования, этапы проектирования.
THEORETICAL-METHODOLOGICAL BASIS DESIGNING MATHEMATICS
EDUCATION PRESCHOOL CHILDREN
L.V. Voronina
The article deals with theoretical and methodological fundamentals of mathematics education: methodological approaches, principles, tools, methods and design stages of mathematics education pre-school period of childhood.
Keywords: mathematics education; during preschool childhood; pedagogical design, patterns and design principles, tools and design methods, design stages.
Модернизация российской системы образования в течение последнего десятилетия является одним из главных направлений развития российского общества и одним из главных условий формирования инновационной экономики России. Она придала современным системам образования такие инновационные черты, как динамичность, вариативность, разнообразие его организационных форм и содержания. Образование периода детства, которое включает системно связанные дошкольное и начальное образование, является начальным звеном непрерывного образования и направлено на обеспечение условий для самореализации ребенка и его социализации. В данном процессе математическому образова-
нию отводится особая роль, так как математика относится к весьма значимым для динамично развивающегося современного технологического общества областям знаний, накопленных и широко используемых человечеством. Математическое образование расширяет возможности успешной адаптации ребенка к ускоряющимся процессам информатизации общества.
В научной литературе [3, с. 25] имеется следующая схема методологии: характеристика деятельности (особенности, принципы, условия, нормы деятельности), логическая структура деятельности (субъект, объект, предмет, формы, средства, методы, результат деятельности), временная структура деятельности (фазы, стадии,
* Воронина Людмила Валентиновна, доцент кафедры математики и методики ее преподавания в начальных классах Уральского государственного педагогического университета, кандидат педагогических наук, доцент. E-mail: [email protected]
этапы деятельности). При описании теоретико-методологических основ раскроем основные понятия, используемые в исследовании, а также логическую и временную структуры проектирования математического образования периода дошкольного детства.
К основным понятиям, используемым в исследовании, относятся «педагогическое проектирование», «педагогический проект», «методология проектирования математического образования периода дошкольного детства», проектирование математического образования периода дошкольного детства», «ориентировочная основа проектирования» «математическое образование периода дошкольного детства».
Под педагогическим проектированием мы понимаем целенаправленную деятельность по созданию педагогических проектов с целью преобразования педагогической практики и ориентированных на массовое использование, а под педагогическим проектом - замысел (идея, образ) педагогической системы (или образовательного процесса, или образовательной программы, или содержания образования и т.п.), воплощенный в форму описания, раскрывающую сущность замысла и возможность его практической реализации. Методология проектирования математического образования периода дошкольного детства - система наиболее общих принципов, положений, методов и средств проектирования математического образования периода дошкольного детства. Проектирование математического образования периода дошкольного детства - целенаправленная деятельность по созданию проекта системы математического образования периода дошкольного детства с детальной проработкой ее компонентов, обеспечивающего условия формирования математической культуры детей дошкольного возраста, с учетом происходящих в обществе изменений, и направленного на обеспечение развития индивидуальных склонностей, способностей и потребностей детей.
Исходя из понятия «ориентировочная основа деятельности» (П.Я. Гальперин), мы определили понятие «ориентировочная основа проектирования - система представлений о цели, объекте проектирования и средствах осуществления выполняемого или предстоящего проектирования». Ориентировочная основа проектирования мате-
матического образования дошкольников строится в логике формирования математической культуры ребенка. Под математическим образованием в период дошкольного детства понимается целенаправленный процесс обучения математике и воспитания математической культуры, направленный на подготовку детей к применению необходимых математических знаний и умений в процессе жизнедеятельности и осуществляемый в ходе изучения математики на ступени дошкольного образования с целью формирования у детей математических знаний и умений, соответствующих потребностям общества и возможностям интеллектуального развития детей, а также способов рациональной умственной деятельности, способствующих развитию мышления детей и их математической речи.
В качестве методологических подходов к проектированию математического образования периода детства мы выделили: системный подход, в соответствии с которым математическое образование в период детства рассматривается как педагогическая система; синергетический подход, в котором делается акцент на межсистемном взаимодействии, он обеспечивает построение педагогического процесса с учетом закономерностей развития сложных, самоорганизующихся систем и позволяет рассматривать каждый субъект педагогического процесса (воспитатели, дети, родители) как саморазвивающиеся подсистемы, осуществляющие переход от развития к саморазвитию, данный подход обеспечивает неповторимость свойств подсистем и базовых систем, а также — устойчивость последних и выраженное проявление у них «новых» системных качеств; данный подход дает нам основу для выделения адаптационной функции математического образования и соответствующих компонентов в процессе проектирования, культурологический подход, который предполагает опору на принцип культуросообразности образования; способствует сохранению и развитию обшей базовой культуры в целом, создает в процессе воспитания и обучения математике благоприятные возможности для творческого формирования у детей математической культуры; аксиологический подход, позволяющий выбирать из сферы гуманитарной культуры то содержание, с помощью которого у ребенка будет сформирова-
на система математических знаний, умений, а также совокупность ценностей, общей основой которых являются всемирно признанные ценности, общезначимые моральные принципы и традиции математического образования, личност-но-ориентированный подход, который отражает главный ориентир гуманистической парадигмы: центральное место в математическом образовательном процессе принадлежит ребенку; данный подход направлен на развитие личностно-значи-мых качеств ребенка с учетом его возрастных, индивидуальных и личностных особенностей и определяющих эффективность его учебной деятельности; деятельностиый подход, который задает активную позицию педагога, направленную на процесс формирования личности через присвоение ею ценностей культурно-исторического опыта в активной деятельности. Данный подход даёт возможность по-новому подойти к разработке проблемы математического образования дошкольников, рассматривая её с позиции динамической системы взаимодействия субъекта с окружающим миром, в процессе которого происходит присвоение математической культуры, её преобразование и изменение самого субъекта.
В описании процесса проектирования выделяют стратегический и тактический уровни (В.И. Загвязинский). Стратегия связана с формированием целей, выработкой идей и замыслов, определением общей логики изучения темы. На тактическом уровне происходит конкретизация общей логики в систему методов и приемов, применительно к ситуации обучения.
Исходя из этого, общенаучной основой исследования выступают системный подход, позволяющий определить состав компонентов педагогической системы математического образования периода дошкольного детства, и синер-гетический подход, предполагающий раскрытие особенностей межсистемного взаимодействия образования как открытой системы с другими социальными системами; теоретико-методологическую стратегию определяют культурологический и аксиологический подходы, позволяющие определить особенности математического образования в период дошкольного детства, сферу его применения, представить результат, прак-
тико-ориентированной тактикой являются лич-ностно-ориентированный и деятельностный подходы, позволяющие активно использовать единство личности и деятельности, организовать деятельность субъектов образовательного процесса с учетом возрастных особенностей и качественных характеристик психических процессов, происходящих в личности ребенка.
Для обоснования теоретико-методологических основ проектирования математического образования дошкольников рассмотрим закономерности и принципы проектирования данного вида образования. Под закономерностями понимают объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса [5, с. 447].
Опираясь на философскую, психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме педагогического проектирования [1, 2, 4, 6 и др.], учитывая опыт построения различных педагогических проектов, раскроем специфические закономерности проектирования математического образования периода дошкольного детства: 1) результативность проектирования системы математического образования периода дошкольного детства зависит от гармоничности отражения в проекте всех компонентов математического образования и объективности взаимосвязей между ними, на основе учета степени доступности и практической значимости для детей проектируемых элементов содержания, 2) качество проектирования математического образования дошкольников зависит от точности учета следующих факторов: динамики развития мышления ребенка от наглядно-действенного через наглядно-образное к словесно-логическому, специфики взаимосвязи игровой и учебной деятельности дошкольника, динамики перехода от знаково-символической деятельности ребенка к моделированию, 3) эффективность проектирования математического образования периода дошкольного детства зависит от степени учета адекватности и адаптивности математического образования к процессам информатизации и технологизации, происходящим в современном обществе; 4) результативность проектирования
математического образования периода дошкольного детства зависит от уровня алгоритмизации самого процесса проектирования и его соответствия алгоритмам управления и функционирования процессов обучения и воспитания детей дошкольного возраста.
Из закономерностей вытекают принципы проектирования математического образования дошкольников. Опираясь на перечисленные специфические закономерности, мы выделили комплекс принципов, вытекающих из: принцип гармонизации компонентов математического образования периода дошкольного детства; принцип учета динамики развития детского мышления; принцип взаимосвязи игровой и учебной деятельности; принцип учета адекватности и адаптивности математического образования к изменениям, происходящим в обществе; принцип соответствия алгоритма проектирования алгоритмам управления и функционирования процессов обучения и воспитания детей дошкольного возраста.
При описании теоретико-методологических основ следует остановиться на средствах и методах, которые применялись при проектировании. Для проектирования математического образования дошкольников мы использовали следующие средства: информационные (применение вычислительной техники, средств телекоммуникаций и др.), математические (математическое моделирование, средства математической статистики), логические (логические приемы мышления - анализ, синтез, сравнение, обобщение и др., построение умозаключений, проведение доказательств), языковые (правила построения определений понятий (дефиниций), уточнение понятий и символов, правила использования языка для построения рассуждений и доказательств, формулирования гипотезы, выводов и др.).
Раскроем методы, которые использовались в процессе проектирования математического образования периода дошкольного детства. Методы исследования делятся на теоретические и эмпирические. В качестве теоретических методов использовались следующие: анализ - разложение целого на части: выделение компонентов в педагогической системе математического об-
разования; логико-исторический анализ — выявление прогрессивных тенденций в истории отечественного математического образования; синтез — соединение компонентов в систему; сравнение - сопоставление компонентов системы, выявление количественных и качественных характеристик компонентов системы, осуществление их классификации, упорядочения и оценки, абстрагирование - вычленение и превращение в самостоятельный объект рассмотрения отдельных стороны, свойств или состояний компонентов системы в чистом виде; конкретизация (противоположна абстрагированию) - наполнение схематизированной модели системы частными признаками, за счет чего оказывается возможным движение от одной схемы к другой, более оптимальной для проектирования системы математического образования, обобщение - выделение и фиксация относительно устойчивых, инвариантных свойств компонентов системы и их отношений; формализация - отображение результатов мышления в точных понятиях, обеспечивает систематизацию знаний, при которой отдельные элементы знаний согласовывают друг с другом, аналогия — перенос знания, полученного из рассмотрения какого-либо одного объекта (модели), на другой, менее изученный или менее доступный для изучения, менее наглядный объект; моделирование - выстраивание всего процесса проектирования и представление его результатов, прогнозирование - обоснование перспектив развития математического образования в период дошкольного детства.
При проектировании в качестве эмпирических методов выступали: изучение нормативных документов в области образования, исследование и обобщение эффективного опыта и массовой практики математической подготовки дошкольников, наблюдение (внешнее, включенное, стандартизированное и другие виды) за образовательным процессом в ДОУ, анкетирование, тестирование педагогов, родителей и детей, метод экспертных оценок.
При построении проекта математического образования периода дошкольного детства в целом и его отдельных компонентов применялись также методы моделирования, к которым относятся
следующие: 1) метод «сценариев» - метод подготовки и согласования представлений о проектируемой системе математического образования, изложенных в письменном виде. Сценарий позволил создать предварительное представление о математическом образовании в период дошкольного детства, и он рассматривался нами как основа для дальнейшей разработки проекта [3]; 2) графические методы, которые позволили наглядно отработать структуру проектируемой системы и процессов, происходящих в ней. Для этих целей использовались графики, схемы, диаграммы, гистограммы, древовидные структуры и др.; 3) применение метода структуризации позволило разделить сложную проблему проектирования математического образования дошкольников с большой неопределенностью на более мелкие, лучше поддающиеся анализу; 4) особый метод структуризации - метод «дерева целей». Термин «дерево» подразумевает использование иерархической структуры, получаемой путем расчленения общей цели на подцели, а их, в свою очередь, на более детальные составляющие, которые в конкретных приложениях называют подцелями нижележащих уровней. Данный метод был использован при описании целей математического образования периода дошкольного детства.
Временная структура проектирования математического образования периода дошкольного детства определяется тремя этапами: концептуальным, проектным, аналитико-диагностиче-ским. Раскроем особенности каждого этапа.
Концептуальный этап предполагает проблемный анализ ситуации математического образования в период детства, выявление проти-
Циклическая стратегия
воречий, определение проблем для решения, диагностику проблем, выработку и осмысление путей решения проблемы формирования основ математической культуры в период детства, построение концепции математического образования в период дошкольного детства; прогнозирование результатов.
На проектном этапе проводится целеполага-ние математического образования; разработка нескольких возможных вариантов проекта математического образования в период детства, выбор оптимального варианта; экспериментальная проверка проекта математического образования в период детства.
Аналитико-диагностический этап предполагает оценку, анализ, рефлексию и обобщение результатов реализации проекта с учетом особенностей развития ребенка; определение дальнейших направлений деятельности с учетом специфики формирования основ математической культуры в период дошкольного детства; детализацию проекта с учетом полученных данных, определение перспектив совершенствования и развития математического образования, оформление процесса и результатов проектирования математического образования в конкретных продуктах педагогического творчества, принятие решения об использовании проекта.
Процесс проектирования в реальности не является строго линейным в этапах деятельности, все направления деятельности (этапы) находятся в тесной взаимосвязи и взаимопереходах, поэтому при проектировании математического образования дошкольников использовались циклическая и адаптивная стратегии.
Данная стратегия в проектировании применялась в случае, когда проектировщик, размышляя над вариантами содержания проекта, возвращался к анализу возможностей детей или других элемен-
тов исходных данных, а затем продолжал процедуру проектирования. Возвращение к предыдущим этапам отражает такое свойство процесса проектирования как обратимость.
Адаптивная стратегия:
Техническое задание * ~
Решить, что делать на этапе !
Данная стратегия использовалась в двух ситуациях, во-первых, когда проектировщик, разрабатывая достаточно большой отрезок образовательного процесса, не мог сразу охватить все варианты (детали) и поэтому воспитательно-образовательный процесс разбивался на отдельные этапы. Во-вторых, когда проектировщик каждый свой шаг соотносил с предыдущим. В этом выражается такая особенность процесса проекти-
Литература
1. Монахов В.М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект) // Школьные технологии. -2000. - № 6. - С. 30-33.
2. Муравьева Г.Е. Проектирование образовательного процесса в школе: дне...д-ра пед. наук. -Ярославль, 2003. - 378 с.
3. Новиков A.M. Методология. - М.: СИНТЕГ, 2007. - 668 с.
4. Смыковская Т.К. Теоретико-методологические основы проектирования методической системы учителя математики и информатики: дис.. д-ра пед. наук. - М., 2000. - 270 с.
5. Советский энциклопедический словарь. - М.: Сов. энциклопедия, 1986. - 1599 с.
6. Яковлева Н.О. Педагогическое проектирование инновационных систем: дис...д-ра пед. наук. -Челябинск, 2003.-345 с.
Выполнить этап 1
рования, как непрерывность корректировки.
Таким образом, формируя в организационном и информационном аспекте системную связь теории с практикой, описанная логическая и временная структура проектирования обеспечивают научный статус и обосновывает теоретико-методологическую основу проектирования математического образования в период дошкольного детства.
