CC BY
61
8. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.
9. Философский словарь [Текст] / под ред. М. М. Розенталя. - М.: Изд-во политической литературы, 1968. - 432 с.
УДК 37.015.32
Леушкина Наталья Александровна
Соискатель кафедры педагогики и психологии Ульяновского ИПКПРО, педагог-психолог, учитель английского языка МОУ Старомайнская СОШ № 2 р. п. Старая Майна Ульяновской области, leushkinana@mail.ru, Ульяновск
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ АУТОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ
Lyoushkina Natalya Alexandrovna
Competitor of the department of pedagogy and psychology of Ulyanovsk Institute of Improvement of Professional Skills of Educational Specialists, a pedagogue-psychologist, an English teacher of Municipal Educational Istitution Staromaynskaya secondary school of general education № 2 of Ulyanovsk region, leushkinana@mail.ru, Ulyanovsk
THE THEORETICAL AND METHODOLOGICAL BASIS OF STUDYING THE AUTOPSYCHOLOGICAL COMPETENCE OF TEENAGERS
В последнее десятилетие и особенно после принятия «Стратегии модернизации содержания общего образования» [9] и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [6] происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Современному человеку теперь недостаточны только предметные знания, ему необходимы метапред-метные знания и умения. Изменения направленности, целей, содержания образования все более явно ориентируют на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов.
Саморазвитие, личностный и профессиональный рост взрослого человека, проблема непрерывности образования являются главными направлениями развития наук о человеке в наши дни. Наиболее актуальной проблемой современной психологии, акмеологии, социологии и педагогики
в настоящее время является проблема развития аутопсихологической компетентности личности, которая определяется как способность и готовность личности к саморазвитию.
Аутопсихологическая компетентность представляет собой систему знаний о себе, а также умений и навыков, приводящих к повышению уровня самопознания, саморегуляции и самореализации как внутреннего резерва саморазвития и самосовершенствования; способность личности развивать и использовать собственные психические ресурсы, создавать благоприятную для деятельности ситуацию путем изменения своего внутреннего состояния, перестраиваться при возникновении непредвиденных обстоятельств, создавать волевую установку на достижение значимых результатов. В целом аутопсихологическая компетентность обеспечивает оптимальность самоорганизации жизни и профессиональной деятельности.
Для исследования и преобразования такого объекта как «аутопсихологическая компетентность подростка» мы предлагаем следующие методологические подходы и принципы: исторический подход или принцип историзма; компетентностный подход; акмеологический подход; гуманистический подход, объединяющий в себе субъектно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы; прогностический подход; принцип детерминизма; принцип природосообразности; системный подход.
Одним из основных условий научного анализа социально-образовательных явлений, процессов и определения тенденций в их развитии выступает исторический подход или принцип историзма. Историко-теоретический анализ вопроса развития аутопсихологической компетентности личности в образовании позволил сделать выводы о том, что смена социальных парадигм влечет за собой поиск педагогической наукой и практикой эффективных способов формирования и развития личности.
Тенденции изменения общей ситуации образования в конце XX столетия совпадают с общими принципами его реформирования в мире и в России. Это следующие основные принципы: интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений; гуманизация - усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами; дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого обучающегося; демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием.
Существенно, что эти принципы реформирования образования, судя по материалам ЮНЕСКО, соотносимы с основными направлениями реформирования образовательных систем мирового сообщества. К этим направлениям были отнесены: общепланетарный глобализм и гуманизация обра-
зования; культуроведческая социологизация и экологизация содержания обучения; междисциплинарная интеграция в технологии образования; ориентация на непрерывность образования, его развивающие и гражданские функции [3]. Человеческий потенциал непрерывного образования раскрывается посредством изучения таких взаимосвязанных сторон личностного развития, как потребность в образовании и готовность личности к эвристическому образованию в течение всей жизни. Готовность к непрерывному развивающему образованию, т. е. аутопсихологическая компетентность личности, представляет собой психологическое новообразование личности, в проявлениях которого реализуется ценностно-смысловое отношение к образованию, стремление образовывать себя, развиваться и конструктивно изменяться на протяжении всей жизни.
Проблема компетентности принадлежит к классу междисциплинарных проблем и рассматривается в философии, социологии, акмеологии, психологии и педагогике. Вместе с тем до настоящего времени нет целостной теории компетентности, её однозначного определения, не прояснены механизмы и факторы ее развития.
Тем не менее, активно обсуждаются идеи компетентностного подхода в образовании (В. И. Байденко, В. А. Болотов, Э. Ф. Зеер, Г. И. Ибрагимов,
A. М. Новиков, В. В. Сериков и др.). Раскрытию понятий компетентности, компетенций и компетентностного подхода посвящены работы
B. И. Андреева, А. М. Аронова, Д. А. Иванова, Л. Ф. Ивановой,
В. А. Кальней, Т. М. Ковалевой, К. Г. Митрофанова, Дж. Равена,
О. В. Соколовой, И. Д. Фрумина, А. В. Хуторского, С. Е. Шишова,
П. Г. Щедровицкого, Д. Б. Эльконина.
Под компетентностным подходом понимается подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях (Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов,
О. В. Соколова).
Компетентностный подход в общем образовании не является совершенно новым, а тем более, чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов как М. Н. Скаткин, И. Л. Лернер, В. В. Краевский, Г. Л. Щедровицкий, В. В. Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода важно с учетом международного опыта выяснить его сущность, сложить такое представление о нем, которое отражало бы, с одной стороны, накопленный в отечественной педагогике опыт обучения и воспитания школьников, а с другой - вбирало
бы лучшие традиции в рассмотрении и реализации компетентностного подхода, сложившиеся в зарубежной теории и практике.
Обобщая исследования по данной проблеме (В. И. Байденко, Г. Э. Белицкая, Л. И. Берестова, Н. А. Гришанова, Н. В. Кузьмина,
В. Н. Куницына, А. К. Маркова, Дж. Равен, У. Уайт, Н. Хомский, А. В. Хуторской), И. А. Зимняя выделила три этапа в развитии компетентностного подхода [5].
Первый этап — 1960—1970 гг. - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.
Второй этап — 1970—1990 гг. - использованием категории компетенция/ компетентность в теории и практике обучения в основном родному языку, а также в сфере управления и менеджмента.
Третий этап исследования компетентности как научной категории в России применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется активным использованием категории компетентность в образовании.
Анализ школьной практики свидетельствует о том, что школьники недостаточно компетентны не только в области жизнедеятельности человека, способов самопознания, но и в понимании собственной мотивации деятельности, мотивации учения. Наш педагогический опыт свидетельствует о том, что данному аспекту практически не уделяется внимание в школе. Школьные педагоги по-прежнему рассматривают свою роль в реализации компетент-ностного подхода в усилении предметного аспекта готовности выпускников, действуют с позиций «знаниевой» парадигмы. Этому есть сегодня достаточно много объяснений: в науке еще не сложилось единого мнения по поводу вводимых, новых для российской школы (с точки зрения образовательных задач), понятий «компетентность», «компетенция», «ключевые компетенции» и др.; не определился еще круг компетентностей, подходы к выделению компетентностей школьника; не выработано представление о критериях оценки и способах оценки компетентностей школьников и т. д.
Учеными рассмотрены отдельные виды компетентности: коммуникативная компетентность (Ю. Н. Емельянов, Ю. М. Жуков, Е. С. Кузьмин, Л. А. Петровская, П. В. Растянников); социально-психологическая (А. Кох); социальная (Д. Е. Егоров); профессионально-педагогическая (Н. В. Кузьмина, В. В. Кульбеда); аутопсихологическая (А. А. Деркач,
Н. В.Кузьмина, И. В. Елшина, А. С. Гусева, А. П. Ситников, Л. С. Степнова); рефлексивная (О. А. Полищук); межкультурная (Н. Н. Григорьева, Г. И. Железовская, И. А. Мегалова, С. В. Муреева, Л. Б. Якушкина); информационная (Н. В. Кульбеда).
Компетентностный подход преодолевает традицию рассмотрения личностного роста и профессионального развития как автономных психических процессов. Доказано, что успешность в работе и удовлетворенность ею индивида определяются перспективами и уровнем его развития как личности, а не только соответствием отдельных его качеств требованиям профессиональ-
ной деятельности. Здесь действует принцип детерминизма. В соответствии с этим принципом решающую роль в процессе развития аутопсихологической компетентности играет внутренняя детерминация, выявление имплицитных возможностей и личностных характеристик.
Одним из важнейших подходов в изучении понятия «аутопсихологическая компетентность» является, безусловно акмеологический подход. Термин «аутопсихологическая компетентность» введен в научный оборот сравнительно недавно в рамках акмеологической теории. По мнению А. А. Деркача, «сущность акмеологического подхода заключается в осуществлении комплексного исследования и восстановления целостности субъекта, проходящего ступень зрелости, когда его индивидные, личностные и субъектно-деятельностные характеристики изучаются в единстве, во всех взаимосвязях и опосредованиях, для того, чтобы содействовать его достижению высших уровней, на которые может подняться каждый» [1; 4]. Говоря о задачах акмеологии как теоретико-практической области знания, необходимо указать, что акмеология, прослеживая механизмы и результаты воздействий на человека (как внутриличностных, так и средовых), ставит и решает задачи разработки такой организации его жизни, реализация которой позволила бы ему оптимально во всех отношениях проявить себя на всех ступенях зрелости.
Проблеме развития аутопсихологической компетентности посвящен ряд работ А. А. Деркача и А. П. Ситникова [2; 4]. Разработка подходов к формированию у руководителей аутопсихологической компетентности позволяет, на их взгляд, повысить готовность и уровень способностей личности к целенаправленной психологической работе по изменению личностных черт и поведенческих характеристик. В основу подхода закладывается умение личности создавать благоприятную для деятельности ситуацию путем изменения своего внутреннего состояния, приобретать, закреплять, контролировать, корректировать знания, навыки и умения, перестраиваться при возникновении непредвиденных обстоятельств, создавать волевую установку на достижение значимых результатов. В целом аутопсихологическая компетентность складывается из умений, направленных на самодиагностику, самокоррекцию, саморазвитие, самомотивирование, эффективную работу с информацией, психолингвистическую компетентность.
Акмеология создает и внедряет стратегии, тактики и техники, помогающие людям объективировать свой индивидный, личностный и субъектно-деятельностный потенциал в деятельности. Акмеологический подход рассматривает развитие на протяжении всей жизни человека. В силу этого он опирается на те психологические концепции личности, которые связывали и развитие, и саму сущность личности с масштабом времени и пространства всего жизненного пути личности. В отечественной психологии - это теории жизненного пути С. Л. Рубинштейна и жизненного цикла Б. Г. Ананьева, в зарубежной - теория жизненного пути Ш. Бюлер, теория жизненного развития Э. Эриксона, выявившего важнейшие качес-
твенные новообразования каждого жизненного этапа (развития индивида, личности) и особенно подчеркнувшего роль и качество личностной зрелости.
Акмеология учитывает закономерности, выявленные психологией, чтобы развитие личности осуществлялось не стихийно-эмпирически, а целенаправленно, с учетом этих закономерностей. В этом акмеология сближается с педагогикой: она не просто исследует процессы развития, но как операциональный, оперативный тип знания включает практику развития и совершенствования личности в качестве центральной научной задачи. В ней разрабатывается совокупность рефлексивных, игровых, тренинговых практик, сочетающих обучение, научение и развитие личности. Но в отличие от педагогики, акмеология ставит своей целью не только и не столько получение личностью знаний, но совершенствование ее самой, ее мышления, способностей, навыков и умений (самого широкого профиля) [2].
Аналогом акмеологического подхода к личности оказывается и теория К. Роджерса, ставшая идеологической основой гуманистического подхода в образовании. В рамках гуманистического направления исследователи и практики рассматривают компетентность как динамичную, развивающуюся характеристику личности, которая включает в себя набор социальных, когнитивных и эмоциональных навыков, необходимых учащимся для успешной адаптации к школьной среде в соответствии с требованиями каждого возрастного этапа. Аутопсихологически компетентный ученик способен планировать и контролировать своё поведение в различных ситуациях для достижения целей, поставленных перед ним как самостоятельно, так и извне.
К. Роджерс рассматривает индивида в его развитии и взаимодействии с реальностью, «руководствующегося» врожденными тенденциями организма к развитию своих возможностей, обеспечивающими его усложнение и сохранение. Сам Роджерс так формулирует гипотезу своего подхода: «Человек обладает в самом себе огромными ресурсами для самопознания, изменения «Я-концепции», целенаправленного поведения, а доступ к этим ресурсам возможен только в том случае, если создается определенный климат благоприятных психологических установок» [2, с. 236].
Проблемы, описываемые понятием «аутопсихологическая компетентность» (проблемы саморазвития, самоконтроля, самореализации и т. п.), традиционно рассматривались в контексте изучения личности как одной из базовых психологических категорий, и, в частности, как вопросы самопознания, самоконтроля и самосовершенствования личности подростка. Исходя из этого, теоретико-методологическим основанием постановки проблемы аутопсихологической компетентности выступает комплекс представлений, раскрывающих понятия субъекта и личности в психологии (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, Л. И. Анцыферова, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, А. Г. Ковалев и др.).
Важным является понимание аутопсихологической компетентности как системного личностного образования и как элемента профессионального развития и деятельности. При этом готовность личности к самоизменению объединяет мотивационно-смысловые факторы, детерминирующие инициирование и дальнейшее функционирование процесса самоизменения. Способности выражают технологическую составляющую процесса само-изменения и объединяют набор конкретных навыков, приемов, технологий, обеспечивающих реализацию процессов самоизменения. В этом заключается субъектно-деятельностный подход.
Наиболее общее понимание аутопсихологической компетентности человека в большинстве работ сводится к рассмотрению ее как многомерного, интегрального качества, характеризующего понимание, готовность и способность личности развивать себя путем самопознания и саморегуляции. Она расценивается исследователями как готовность и способность личности к целенаправленной работе по изменению личностных черт и поведенческих характеристик.
Поэтому вопрос развития готовности личности к самообразованию и саморазвитию непосредственно связан с личностно-ориентированным подходом в образовании. Под характерными чертами личностно-ориен-ти-рованного образования следует иметь в виду: понимание стратегических и тактических целей непрерывного развивающего образования как обучения и воспитания человека, интегрированного в образование, профессию и культуру, которому свойственны гуманность, духовность, жизнетвор-чество, относящегося к жизни как к наивысшей ценности, ориентирующегося в научной картине мира, владеющего методами прогностического познания и практического преобразования действительности, адаптированного к изменяющимся реалиям жизни и профессиональной деятельности; сочетание гуманитарной, естественнонаучной и практико-ориентирован-ной направленности содержания развивающего образования; интеграция общеобразовательной и профессиональной прогностической подготовки; развитие творческих прогностических способностей обучающихся, инновационных качеств, навыков прогностического исследования, изобретательства, конструирования; ориентация обучающихся на продолжение развивающего образования на следующем, более высоком уровне системы непрерывного образования; подготовка к прогностической и практической трудовой деятельности в современной социальной ситуации, обеспечение достаточного для адаптации уровня социально-экономического, трудового, физического и духовно-нравственного воспитания и соответствующих профессионально-прогнос-тических и практических навыков.
Мы считаем необходимым включить в предлагаемое пространство теоретико-методологических подходов к исследованию аутопсихологической компетентности личности и прогностический подход (Н. И.Калаков, Л. А. Регуш и др.).
Прогностичность - это сориентированность образовательной системы на перспективные запросы и потребности как в материальной, личностно-профессиональной, так и в духовно-нравственной сфере общественного развития.
На наш взгляд, прогностическое образование определяется как процесс и результат целенаправленного формирования системно-научных знаний, специальных умений и методологической культуры за счет соответствующего интегрированного содержания, методов и технологий развивающего эвристического обучения, комплексного воспитания и развития личности.
Задачей современного инновационного прогностического обучения в гуманитарной области является максимальное сближение целей обучения (общественные потребности, внешние по отношению к обучающемуся) и целей учения (индивидуальные потребности и мотивы, сформированные в предшествующем опыте учащихся). Такое сближение индивидуальных и общественных потребностей обеспечит принятие учащимися общественно значимых целей обучения в качестве личностно значимых целей учения [7].
Развитие аутопсихологической компетентности означает развитие у человека природной предрасположенности к получению знаний о себе и переходу от концептуального осмысления психологической действительности к решению прикладных социальных, управленческих, организационных, технологических задач собственной жизнедеятельности. В этой связи развитие аутопсихологической компетентности подростков должно стать парадигмой результата воспитательной системы школы на средней и старшей ступени. Здесь действует принцип природосообразности, так как, согласно возрастной периодизации развития, целями развития подростков 12-14 лет является развитие способности к целеполаганию; у подростков 15-16 лет -формирование жизненной перспективы.
Согласно системному подходу в акмеологии, человек рассматривается как онтологически неоднородная неравновесная открытая система, развивающаяся как единое целое и непрерывно стремящееся к оптимальному уровню функционирования. Специфика сложных объектов при системном подходе не исчерпывается особенностями составляющих их элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимоотношений между элементами.
Роль системного подхода к данному исследованию состоит в функции упорядочивания и систематизации существующих в науке и практике материалов по проблеме развития аутопсихологической компетентности подростков средствами классной воспитательной системы. Также системного подхода мы придерживались, моделируя процесс развития аутопсихологической компетентности, анализируя полученные в ходе теоретико-экспериментального исследования данные касательно механизмов развития.
Таким образом, вышеуказанные подходы к изучению аутопсихологической компетентности позволяют рассматривать ее как многомерное, интегральное качество, характеризующее понимание, готовность и способность личности развивать себя путем целенаправленной работы по изменению личностных черт и поведенческих характеристик.
Библиографический список
1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни. [Текст] / К. А. Абульханова-Славская. - М.: Педагогика, 1991. - 302 с.
2. Акмеология [Текст]: учебник / Под общ.ред. А. А. Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2002.
3. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище. [Текст] / Ж. Делор. - UNESCO, 1996.
4. Деркач, А. А. Акмеологические основы развития профессионала. [Текст] / А. А. Деркач. - М.-Воронеж, 2004.
5. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма образования. [Текст] / И. А. Зимняя. - М., 2003.
6. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.
7. Регуш, Л. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. [Текст] / Л. А. Регуш. - СПб.: Речь, 2003. - 352 с.
8. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ. М. М. Исениной. Под общ. ред. и предисл. М. М. Исениной. [Текст] / К. Роджерс. - М.: Прогресс: Универс. 1994. - 480 с.
9. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для
разработки документов по обновлению общего образования. [Текст] - М., 2001.
УДК 371.127
Петрова Галина Борисовна
Доцент кафедры русской литературы XX века Магнитогорского государственного университета, кандидат педагогических наук, galapet@rambler.ru, Магнитогорск
МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ ПЕДАГОГА В ПРОСТРАНСТВЕННОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ КОНТЕКСТЕ
Petrova Galina Borisovna
The assistant professor of the XX century Russian literature department of the Magnitogorsk State University, the candidate of pedagogical science, galapet@rambler.ru, Magnitogorsk
PROFESSIONAL SELF-CONSCIOUSNESS OF AN EDUCATOR IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT. THE SPACE-TIME MODEL OF DEVELOPMENT
Современные кардинальные реформы общей и профессиональной системы образования обострили и актуализировали сложнейшую психоло-
