CC BY
144
Проведенное нами опытно-экспериментальное исследование подтвердило эффективность комплекса педагогических условий развития творческой самостоятельности будущих учителей.
Библиографический список
1. Зеер, Э. Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование: теоретико-методологический аспект [Текст] /Э. Ф. Зеер — Екатеринбург, 200!. - 51 с.
2. Исаева, Т. Е. Формирование самостоятельности как интегрального качества личности подростков [Текст]: дис... .канд. пед. наук / Т. Е. Исаева - Ростов н/Д, 1990.-227 с.
3. Исаева, Т. Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе [Текст]: монография / Т. Е. Исаева - Ростов н/Д: РГУПС, 2003. - 312 с,
4. Карпов, А. О. Роль науки в современном образовании [Текст] / А. О. Карпов // дополнительное образование. - 2002. - № 1. - С. 12.
5. Морозова, С. И. Формирование функциональной самостоятельности будущих педагогов в процессе социального проектирования [Текст] / С. И. Морозова// Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2007. - № 6.
6. Юдин, Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность [Текст] /
Э. Г. Юдин - М.: Эдиториал УРСС, 1977. - 444 с.
УДК 378
Качалов Дмитрий Владимиорвич
Кандидат педагогических наук; дог^нт, заведующий кафедрой менеджмент в образовании Шадринского государственного педагогического института, seca73@mail.ru Шадрин ск
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕЛОСТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
Kachalov Dmitriy Vladimirovich
Post-graduate student Shadrinsk State Pedagogical Institute, seca73@mail.ru, Shadrinsk
THEORETICAL-METHODOLOGICAL GROUND OF THE INTEGRAL PEDAGOGICAL KNOWLEDGE FORMATION OF THE FUTURE TEACHERS
В связи с концепцией российского образования на сегодняшний день предъявляются новые требования к подготовке специалистов. В Законе об образовании, в «Национальной доктрине образования Российской Федера-
ции», в качестве основной цели профессионального образования выступает подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности, готового к постоянному профессиональному росту. Современные требования к выпускникам вузов высоки, професси-ограмма специалиста складывается из многих составляющих. При этом важным компонентом становится наличие педагогической составляющей образованности выпускников педагогического вуза, которая подразумевает наличие глубоких знаний о личности учащегося, наличие социально-педагогической и психолого-педагогической подготовки, готовность к достижению взаимопонимания, учету личностного потенциала каждого ребенка.
Основой педагогической образованности являются обобщенные педагогические знания, иерархически ведущее место, в которых занимает целостное педагогическое знание, обладающее высокой степенью обобщенности и переноса, отражающее наиболее существенные признаки объектов и явлений педагогической действительности, характеризующееся наличием широких внутрисистемных и межсисгемных связей и выполняющее методологическую и мировоззренческую функции. В связи с этим качество подготовки будущего учителя во многом определяется тем, насколько глубоко он овладел целостным педагогическим знанием.
Постановка актуальности формирования целостного педагогического знания обусловливает выбор теоретико-методологический оснований для построения концепции.
Теоретико-методологические основания - важнейший атрибут любой концепции, поскольку они определяют комплекс стратегических направлений исследования, что обеспечивает решение целого ряда проблем [8]. В качестве теоретико-методологических оснований исследования проблемы выступает, как правило, совокупность соответствующих методологических подходов, т. к. во-первых, они предназначены для исследования качественно различных объектов в определенном общем для них аспекте (структурном, функциональном, информационном и т. д.), и, во-вторых, им присущи особенности конкретно-научного и философского знания, благодаря чему они являются связующим звеном специально-научных областей с философией.
Методологический подход И. В Блауберг и Э. Г. Юдин определяют как «принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [1, с. 74]. Выбор тех или иных подходов для исследования определяется спецификой изучаемого феномена.
Наиболее продуктивной в настоящее время считается идея взаимодополняющей, комплексной разработки подходов при исследовании тех или иных педагогических явлений, предложенная Н. М. Яковлевой [9]. Суть
состоит в том, что педагогические явления в силу своей сложности не могут и не должны изучаться с одной точки зрения, а значит, необходимо применение комплекса методологических подходов, обеспечивающих получение разноплановых характеристик исследуемых явлений. Каждый подход в исследовании играет роль общенаучной основы, теоретико-методологической стратегии или практико-ориентированной тактики.
На роль общенаучной основы и теоретико-методологической стратегии исследования выбираются подходы высокого уровня методологии, применяемые во многих дисциплинах. В нашем исследовании значимыми в этом плане являются системный и личностно-деятельностный подходы. В качестве практико-ориентированной тактики исследования чаще всего выбирают подходы, составляющие конкретно-научную методологию, назначение которых заключается в раскрытии особенностей практического использования изучаемого феномена, определении механизмов и процедур достижения научной цели. На роль практико-ориентированной тактики в нашем исследовании был выбран компетентностный подход.
Системный подход представляет собой направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем [6, с. 4]. Системный подход является методом анализа всех факторов, влияющих на изучаемое педагогическое явление, рассматривающий сложный объект как ряд подсистем. Инструментом системного подхода является системный анализ, представляющий собой совокупность методов и приемов для освоения сложных объектов. Методология системного подхода представлена в трудах А. Н. Аверьянова, В. Г. Афанасьева, И. В. Блауберга, В. Н. Садовского, Э. Г. Юдина и др. Его педагогическая интерпретация дана в работах В. П. Беспалько, Ю. Л. Ко-иаржевского, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, В. А. Якунина. Системный подход предполагает четкую постановку проблемы, определения средств ее решения, способствует улучшению организации исследования и анализа систем и подсистем, направленных на решении исследуемой проблемы.
Реализация системного подхода предполагает изучение объекта с точки зрения его внутренних и внешних системных свойств и связей, а именно выявление: а) элементов изучаемого объекта; б) компонентов, причастных к достижению главной цели его функционирования и развития; в) внешних и внутренних системообразующих факторов; г) связей; д) структуры объекта. Поэтому обязательным результатом использования системного подхода является описание указанных характеристик исследуемого феномена, в нашем исследовании - формирование целостного педагогического знания у будущих учителей, для чего необходимо провести ряд теоретико-методологических процедур:
— формализация целевых ориентаций процесса формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, которые обеспечивают четкое определение эталонных ориентиров в содержании этого процесса и степени его эффективности;
- выбор теоретико-методологических оснований, позиционирующих ракурс изучения проблемы формирования целостного педагогического знания у будущих учителей и определяющих сущностное наполнение создаваемой системы;
- обоснование компонентного состава модели формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, раскрывающего специфику образовательного процесса в условиях ее функционирования;
- установление внутрисистемных связей и характеристика особенностей взаимодействия системы с внешней средой;
- определение системообразющих факторов, обеспечивающих ее целостность, возможность функционирования и получения запланированных результатов;
- определение перспектив развития системы и особенностей использования.
Определение целевых ориентаций формирования целостного педагогического знания у будущих учителей в содержательном аспекте требует выбора технологии целеполагания. Анализ научной литературы по этому вопросу (Ю. А. Конаржевский [5], Б. Блум [3], И. Я. Лернер и И. К. Журавлев [7] позволил определить приемлемую технологию целеполагания для нашего исследования - подход декомпозиции основной цели Ю. А. Конар-жевского.
Общая цель декомпозируется на подцели с учетом следующих требования: формулировка исходной цели должна давать операционное описание конечного результата; ее содержание должно быть развернуть в иерархическую структуру подцелей; декомпозировать каждую цель верхнего уровня необходимо не менее чем на две цели нижнего уровня; формулировки всех целей должны описывать желаемые результаты, а не действия для их достижения; цели нижнего уровня по содержанию должны быть конкретнее верхнего уровня; формулировки целей должны обеспечивать возможные оценки их достижения; цели каждого уровня должны быть независимы друг от друга и сопоставимы по масштабу и значению; построение «дерева целей» должно заканчишгься тогда, когда невозможно или нет смысла продолжать декомпозицию.
Учитывая данные требования, основной целью формирования целостного педагогического знания у будущих учителей выступает обеспечение развития потенциальной активности будущего учителя, его готовности и стремления к осуществлению продуктивной познавательной деятельности по усвоению целостного педагогического знания, вооружение его совокупностью психолого-педагогических знаний, умений, навыков и опыта. Декомпозиция проявляется в области выделения компонентов целостного педагогического знания и в необходимости уделить внимание каждому из них: мотивационный, эмоционально-волевой, когнитивный, деятельностный, рефлексивный.
Системный подход применительно к процессу формирования целостного педагогического знания у будущих учителей проявляется в его рассмот-
рении как системы, обладающей целостностью, состоящей из целевого, содержательного, процессуального, оценочно-результативного компонентов.
Системный подход в различных его модификациях в нашем исследовании был использован: как необходимый методологический инструмент — способ научного познания целостного педагогического знания (изучение его как системы, обладающей целостностью, наличием взаимосвязанных компонентов); как теоретико-методологический принцип, с помощью которого разрабатывается модель процесса формирования целостного педагогического знания у будущих учителей через выявление составных элементов, входящих в систему, определение уровня развития данных элементов; установление связи между элементами и другими системами, определение интегративных факторов, обеспечивающих эффективное функционирование и развитие системы; установление коммуникативных связей с социальной средой, как на макро-, так и на микроуровнях; определение содержания, принципов и условий, движущих сил развития и функционирования системы; как методологическое условие формирования целостного педагогического знания у будущих учителей через передачу педагогических знаний, формирование умений и навыков педагогической деятельности, оказание помощи в приобретении опыта будущей профессионально-педагогической деятельности.
Значение системного подхода в нашем исследовании состоит в том, что он позволяет: рассматривать процесс формирования целостного педагогического знания у будущих учителей как целостную систему; выделить системообразующий фактор формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, т. е. цель и результат; выявить составляющие компоненты процесса формирования целостного педагогического знания у будущих учителей (целевой, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный), раскрыть диалектику их взаимосвязи; раскрыть обусловленные компонентами внутренние связи, а также основные условия существования рассматриваемой системы; осуществить отбор содержания образования для достижения поставленной цели - формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, выбор образовательных средств в соответствии с поставленной целью.
Личностно-деятельностный подход (В. С. Безрукова, В. В. Давыдов, К. М. Дурой-Новакова, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, И. И. Ильясов, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, А. В. Петровский, К. К. Платонов, Е, И. Рогов, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков, Д. Г. Эльконин и др.) выступает в качестве новой парадигмы и является ведущим направлением современного образования. Личностно-деятельностный подход гармонично объединяет основные положения личностно-ориентированного и деятельностного подходов.
Личностный подход в педагогической науке провозглашает уважение, доверие, опору на положительное в участниках образовательного процесса; означает признание субъективности и уникальности каждого обучающегося, создание условий для формирования у каждого позитивной Я-концеп-
ции; обеспечивает пребывание в позиции сотрудничества, снятие педагогического давления и принуждения [2].
Деятельностный подход дает возможность рассмотреть основные компоненты деятельности педагога и его воспитанника с единых методологических позиций и тем самым раскрыть природу их взаимодействия; позволяет изучить специфические особенности деятельности всех участников педагогического процесса через проекцию общих концептуальных положений теории деятельности на педагогическую область; обязывает признать важнейшим фактором развития личности воспитанника специальным образом подобранную деятельность; определяет процесс образования как непрерывную смену различных видов деятельности; выстраивает педагогический процесс в соответствии с компонентами деятельности человека [8].
В целом личностно-деятельностный подход предполагает ориентацию на развитие творческого потенциала личности и позволяет учесть индивидуальные особенности каждого ученика посредством включения в рефлексивно-творческую деятельность, способствует самореализации и личностному росту личности. С позиции этого подхода личность и деятельность находятся в тесном и нерасторжимом единстве, но также и обладают относительной самостоятельностью и несводимостью друг к другу.
Таким образом, личностно-деятельностный подход заключается в учёте личностного компонента (учёт половозрастных, индивидуально-психологических, национальных и других особенностей обучаемого в контексте содержания и формы учебных заданий, через характер общения с учащимся в целях развития его личности) и деятельностного компонента, отражающегося в общепедагогическом плане через положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика, а также активности обучаемого в общепсихологическом ключе - теории деятельности, личностно-деятельного опосредования, теории учебной деятельности.
Личностно-деятельностный подход в нашем исследовании выступает как: необходимый методологический инструментарий в процессе изучения педагогических дисциплин студентами в процессе формирования целостного педагогического знания у будущих учителей (воспитание личностно-деятельностной активности студентов и способствование дальнейшему развитию их познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик); теоретико-методологический принцип с позиции педагога означает организацию и управление целенаправленной деятельностью будущих учителей через реализацию субъект-субъектного взаимодействия, равнопартнёрского сотрудничества для совместного решения учебных задач в контексте направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности по проблеме осуществления продуктивной познавательной деятельности; с позиции будущих учителей личностно-деятельностный подход в процессе формирования целостного педагогического знания у будущих учителей способствует воспитанию саморегуляции,
самооцениванию; методологическое условие формирования целостного педагогического знания у будущих учителей через самооценивание и саморазвитие своей личности в процессе подготовки к профессионально-педагогической деятельности и деятельности по усвоению целостного педагогического знания и организации субъект-субъектного взаимодействия, основанного на сотрудничестве, взаимовыгодном диалоге.
Значение личностного подхода в нашем исследовании заключается в том, что он обеспечивает: акцентирование внимания в процессе формирования целостного педагогического знания у будущих учителей на становлении их как активных субъектов, реализующих свой способ жизнедеятельности и свою личностную сущность; создание условий для самостоятельного определения и осознания мотивов, целей, выбора средств формирования целостного педагогического знания, рефлексии результатов; характер взаимодействия. сопровождает сотрудничество, открытость, доверие; содержание процесса формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, которое устанавливается в соответствии с тем материалом, который приобретает субъективное значение; самоанализ, самооценку, само-коррекцию поведения и отношений, опору на потенциал личности и развитие ее задатков и способностей.
Значение деятельностного подхода в нашем исследовании состоит в том, что он позволяет: рассмотреть особенности деятельности будущих учителей и преподавателя в процессе формирования целостного педагогического знания у будущих учителей в их взаимодействии; определить, что деятельность студентов и преподавателей в процессе формирования целостного педагогического знания носит системный, целенаправленный, творческий характер и определяется их индивидуальными особенностями, мотивами и условиями образовательного процесса; утверждать, что деятельность преподавателя по формированию целостного педагогического знания у будущих учителей основывается на общедидактических принципах и направлена на максимально полное раскрытие творческого потенциала студентов; обосновать формирования целостного педагогического знания у будущих учителей как процесс, основанный на активности самих будущих учителей.
Компетентность! й подход. В отечественном образовании переход к компетентностному подходу обусловлен тем, что основополагающим фактором современной парадигмы образования является повышение качества обучения будущих специалистов [4, с. 35].
В нашем исследовании компетентностиый подход выступает как: необходимый методологический инструментарий в процессе изучения педагогических дисциплин студентами в процессе формирования целостного педагогического знания у будущих учителей (обогащение знаний за счет интегративной картины формируемого знания в содержании педагогических дисциплин); теоретико-методологический принцип с позиции педагога означает разработку интегративного содержания педагогических дисциплин и включенность студентов в освоение целостного педагогического
знания на основе решения ситуативных задач, содержащих необходимость решения с позиции целостности; методологическое условие формирования целостного педагогического знания у будущих учителей через организацию продуктивной познавательной деятельности и ее проецирование на профессионально-педагогический «пласт» будущей профессионально-педагогической деятельности.
Компетентностный подход в нашем исследовании помогает раскрыть содержание и структуру целостного педагогического знания в контексте профессионально-педагогической компетентности будущих учителей, определить роль данного феномена в контексте педагогической деятельности, более эффективно подойти к формированию целостного педагогического знания через выбор способов и приемов, форм.
Выделенные подходы к формированию целостного педагогического знания у будущих учителей находятся в тесной взаимосвязи друг с другом, обнаруживают между собой единство, определяя совокупность принципов к организации рассматриваемого процесса.
Библиографический список
1. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода [Текст] / И. В. Блауберг, Э. Г, Юдин - М.: Наука, 1973. - 271 с.
2. Качалова, JI. П, Возрастная педагогика: личностная педагогика: учеб. пособие для студентов пед. вузов [Текст] / Л. П. Качалова — Шадринск: Изд-во Шад-ринского гос. пед. ин-та, 2003. - 203 с.
3. Клари», М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта [Текст] / М. В. Кларин— М.: Знание, 1986,- 80 с.
4. Куприна, Т. В. Развитие межкультурной коммуникативной компетентности студентов менеджеров при изучении иностранного языка [Текст]: дис.... канд. пед. наук / Т. В. Куприна - Екатеринбург, 2006.
5. Конарясевский, Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного про-
цесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой [Текст]: дис_докт. пед. наук/Ю. А. Конаржевский—Челябинск, 1980. - 390 с,
6. Панченко, В. М. Теория систем: методологические основы [Текст] / В. М. Панченко — М.: МИРЭА, 1999. - 96 с.
7. Прогностическая концепция целей и содержания образования [Текст] / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. - М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1994. - 131 с.
8. Яковлев, Е. В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения [Текст] / Е. В. Яковлев, Н. О. Яковлева. - М.: ВЛАДОС, 2006. - 239 с.
9. Яковлева, И. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук t Н, М. Яковлева - Челябинск, 1992. —403 с.
