CC BY
96
у 70% детей и подростков. Вместе с психопатологическими про- • сиротство - это трагедия в жизни ребенка, которая ос-
явлениями почти у половины детей-сирот выявляется общее тавляет глубокий след в его судьбе и влияет на формирование
психологическое недоразвитие, затрудняющее воспитательный гендерной идентичности;
процесс. • детям - сиротам требуется квалифицированная помощь
Таким образом, можно сделать следующие общие выводы: педагогов, медиков, психологов и других специалистов в пре-
• сиротство - социальное мировое явление, увеличиваю- одолении и компенсации недостатков развития, а также в соци-
щееся и растущее с каждым днем; альной поддержке.
Библиографический список
1. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М., 1995.
2. Шулъга, Т.И. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки / Т.И. Шуль-
га, Л.Я. Олиференко. - М., 1997.
3. Рыбинский, Е.М. Управление системой социальной защиты детства: социально-правовые проблемы. - М., 2004.
4. Парсонс, Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем // Амери-
канская социологическая мысль: тексты / под. ред. В.И. Добренькова. - М., 1996.
5. Шипицына, Л.М. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации / Л.М. Шипицина, Е.С. Иванов, А.Д. Виноградова [и др.]. - СПб., 1997.
6. Фрейд, 3. Психология бессознательного: сб. произвед. / 3. Фрейд: науч. ред. М.Г. Ярошевский. - М., 1990.
7. Фурманов, И.А. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства / И.А. Фурманов, А.А. Аладьин,
Н.В. Фурманова. - Минск, 1999.
8. Адлер, А. Беспризорные дети // Лишенные родительского попечительства: хрестоматия. - М., 1991.
9. Божович, Л.И. Личность и формирование в детском возрасте. - М., 1968.
10. Бронфенбреннер, У. Два мира детства: дети в США и СССР - М., 1976.
11. Эриксон, Э.Г. Детство и общество / пер с англ; науч. ред. А. А. Алексеева. - СПб., 2000.
12. Психическое развитие воспитанников детского дома / под. ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. - М., 1990.
13. Минкова, Э.А. Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи // Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. - М., 1995.
Bibliography
1. Ozhegov, S.I. Tolkovihyj slovarj russkogo yazihka / S.I. Ozhegov, N.Yu. Shvedova. - M., 1995.
2. Shuljhga, T.I. Psikhologicheskie osnovih rabotih s detjmi «gruppih riska» v uchrezhdeniyakh socialjnoyj pomothi i podderzhki / T.I. Shuljga,
L.Ya. Oliferenko. - M., 1997.
3. Rihbinskiyj, E.M. Upravlenie sistemoyj socialjnoyj zathitih detstva: socialjno-pravovihe problemih. - M., 2004.
4. Parsons, T. Sistema koordinat deyjstviya i obthaya teoriya sistem deyjstviya: kuljtura, lichnostj i mesto socialjnihkh sistem // Amerikanskaya
sociologicheskaya mihslj: tekstih / pod. red. V.I. Dobrenjkova. - M., 1996.
5. Shipicihna, L.M. Razvitie lichnosti rebenka v usloviyakh materinskoyj deprivacii / JI.M. Shipicina, E.S. Ivanov, A.D. Vinogradova [i dr.]. -
SPb., 1997.
6. Freyjd, 3. Psikhologiya bessoznateljnogo: sb. proizved. / 3. Freyjd: nauch. red. M.G. Yaroshevskiyj. - M., 1990.
7. Furmanov, I.A. Psikhologicheskie osobennosti deteyj, lishennihkh roditeljskogo popechiteljstva / I.A. Furmanov, A.A. Aladjin, N.V. Furmanova.
- Minsk, 1999.
8. Adler, A. Besprizornihe deti // Lishennihe roditeljskogo popechiteljstva: khrestomatiya. - M., 1991.
9. Bozhovich, L.I. Lichnostj i formirovanie v detskom vozraste. - M., 1968.
10. Bronfenbrenner, U. Dva mira detstva: deti v SShA i SSSR. - M., 1976.
11. Ehrikson, Eh.G. Detstvo i obthestvo / per s angl; nauch. red. A. A. Alekseeva. - SPb., 2000.
12. Psikhicheskoe razvitie vospitannikov detskogo doma / pod. red. I.V. Dubrovinoyj, A.G. Ruzskoyj. - M., 1990.
13. Minkova, Eh.A. Osobennosti lichnosti rebenka, vospitihvayuthegosya vne semji // Ocherki o razvitii deteyj, ostavshikhsya bez roditeljskogo popecheniya. - M., 1995.
Статья поступила в редакцию 01.04.14
УДК 378
Magomedova R.M. THEORETICAL AND METHODOLOGICAL ASPECTS OF DESIGNING EDUCATIONAL PROGRAMS OF A HIGHER EDUCATION SCHOOL TEACHER. In the article the theoretical aspects of designing a curriculum of education of higher education school teachers and the requirements for scientific and pedagogical staff in the process of teaching activities are discussed.
Key words: theoretical aspects of designing a curriculum, competence, conceptualization model, higher education, organizational conditions, pedagogical activity.
Р.М. Магомедова, канд. пед. наук, доц. Дагестанского гос. педагогического университета,
г. Махачкала, E-mail: razi_9999@mail.ru
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОГРАММЫ ОБРАЗОВАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
В статье обосновываются теоретические аспекты проектирования программы образования преподавателя высшей школы и требования, предъявляемые к научно-педагогическим кадрам в процессе педагогической деятельности
Ключевые слова: теоретические аспекты, проектирование программы, компетенции, концептуализация модели, высшее образование, организационные условия, педагогическая деятельность.
В современной вузовской педагогике росту профессионального мастерства преподавателя придается большое значение, поскольку в нем проявляются важнейшие стимулы активности студенчества, и он выступает потенциалом развития вуза. Педагогическая наука подходит к тому, что профессиональная ком-
петентность преподавателя вуза является основным фактором роста его профессиональной культуры [1; 2].
В данной связи, на начальном этапе исследования проблемы проектирования программы послевузовского образования преподавателя вуза, возникла необходимость, выявления пред-
посылок («предпосылка - 1) исходный пункт какого-нибудь рассуждения; 2) предварительное условие чего-нибудь; глагол предпослать означает написать, сказать в качестве введения к чему-нибудь»), сложившихся в педагогической и психологической науках, системе высшего и послевузовского профессионального образования и экономике страны для обоснования актуальности данной проблемы и решения исследовательских задач [3, с. 570-571].
Важнейшей предпосылкой исследования проблемы проектирования программы послевузовского образования, направленной на формирование профессиональной компетентности преподавателя высшей школы, является, прежде всего, теоретический и практический опыт (и проблемы), накопленные педагогической и психологической науками и практикой в области инновационных подходов к последипломному образования, опыт практической деятельности отдельных образовательных и научных учреждений, рефлексия соискателем собственного опыта обучения в рамках аспирантской и докторантской подготовок и многолетнего научно-педагогического опыта в Дагестанском государственном педагогическом университете, преподавательской деятельности в Дагестанской государственной медицинской академии и Дагестанском республиканском институте повышение квалификации педагогических работников.
В качестве предпосылок исследования заявленной проблемы можно рассматривать мировые и российские тенденции (глобализация, интеграция, диверсификация, регионализация, индустриализация, коммерциализация и др.) развития системы высшего профессионального образования и требований, предъявляемых к преподавателю вуза, которые складываются под влиянием того, что для инновационной экономики страны нужны, прежде всего, следующие три типа профессионального знания.
Знания, обеспечивающие деятельность в рамках крупных кластеров - научно-образовательно-производственных комплексов. В связи с этим созданы в федеральных округах крупные федеральные университеты, деятельность которых к 2015 году должна быть сравнима с ведущими российскими вузами, такими, как Московский и Санкт-Петербургский государственные университеты. По ряду показателей федеральные университеты должны выйти на мировые позиции. Например, в международных рейтингах университетов наши университеты должны занять ведущие позиции по таким областям, как биофизическая экология и биотехнология, космическая информация для рационального природопользования и освоения новых территорий, инженерная физика и геотехнологии. Не менее 15% образовательных программ созданных и создаваемых федеральных университетов должны получить международную аккредитацию.
Знания, необходимые для поддержания постоянного обновления технологий. Здесь в рамках поддержки инновационных программ (Национальный проект «Образование») развития 57 вузов в объеме в среднем по 500 млн. рублей были заложены основы для формирования компетенций специалистов, работающих в сфере обновления технологических процессов. В первую очередь программы развития затронули технологии таких приоритетных отраслей, как транспорт, авиация, энергетика, электроника, оптика, информационные технологии, машиностроение и др.
Знания, необходимые для управления современной постиндустриальной экономикой, экономикой знаний. Для этого создаются бизнес-школы мирового уровня в Подмосковье и Санкт-Петербурге. Задача для дальнейшего развития этих образовательных учреждений состоит в обеспечении сетевого взаимодействия учреждений образования, науки, бизнеса и экономики в целом, что соответствует определению сетевых связей как важнейшего элемента экономики знаний.
В данной связи, ведущее место в концепциях развития высшего образования занимает проблема проектирования содержания образования на всех уровнях. Так, изучая перспективы профессионального образования А.М. Новиков, обозначает основные идеи, на основе которых должно строиться его содержание, которое, в конечном итоге, предстоит разрабатывать и реализовывать преподавателю вуза:
Первая (образование - личность) - гуманизация профессионального образования как конкретный поворот от технократической цели к обеспечению производства кадрами, их приспособления к нуждам производства, к гуманистическим целям профессионального становления и развития личности. Переход к студентоцентристской модели образования.
Вторая (образование - общество) - демократизация профессионального образования как переход от жесткой централизованной и повсеместно единообразной системы организации профессионального обучения к созданию условий и возможностей для каждого учебного заведения, для каждого преподавателя и студента наиболее полно раскрыть свои возможности и способности.
Третья (образование - производство) - опережающее профессиональное образование, т.е. уровень общего и профессионального образования людей, развитие их личности должны опережать уровень развития производства, его техники и технологий. В данной идее проявляется такой принцип высшего образования как «динамизм», который ориентирован не только на обеспечение адаптации вуза к социокультурной, экономико-хозяйственной, демографической динамике в развитии региона и страны, но и на темпы обновления содержания дисциплин, учебно-педагогической и материально-технической базы, на обеспечение профессиональной мобильности выпускников на региональном, федеральном и международном рынках труда (которая тесно связна с высоким уровнем фундаментальности и универсальности подготовки, закладываемой в «модель специалиста», обеспечивающим высокий уровень обучаемости, са-мообучаемости и переквалификации). Динамизм непосредственно находит свое отражение и в «принципе первичного, двойного и тройного опережения» в подготовке кадров:
- первичного опережения качеством живого знания, получаемого студентом в процессе обучения, «овеществленного» знания в технологиях, организации, управлении;
- двойного опережения в подготовке учителей для школ (среднего, начального и среднего профессионального образования);
- тройного опережения в подготовке кадров высшей квалификации - кандидатов и докторов наук, научно-педагогических кадров.
Четвертая вытекает из рефлексии категорий образования
- непрерывное образование - «образование длинною в жизнь» и - «образование шириною в жизнь». Профессия «преподаватель вуза» постоянно претерпевает смену концепции профессии и ее отдельных элементов, что каждый раз знаменует «скачок» в профессиональном развитии педагога. Однако, как указывают исследователи, для разработки новой концепции (индивидуального видения) миссии профессии недостаточно быть компетентным только в своей сфере [4, с. 71-78].
Необходим особого рода переводчик (система повышения квалификации, самообразование) запросов и ценностей общества (и потребителей образовательных услуг) на язык целей профессиональной деятельности преподавателя, которая ради этого общества (потребителей) осуществляется [5, с. 67-68]. Отсюда следует, что однажды полученных профессионально-педагогических знаний, умений самооценивания и самосовершенствования оказывается недостаточно для управления профессиогенезом. Требуется постоянная корректировка названных знаний и умений, что наиболее эффективно в рамках индивидуализированных программ обучения, направленных на достижение целей непрерывного профессиогенеза («вертикального» и «горизонтального») преподавателя. Поясним, что вертикальный профессиогенез - это индивидуальное профессиональное развитие, заключающееся в растущей гармонизации реализуемых сущностных возможностей преподавателя и требований его профессии; горизонтальный профессиогенез - усложнение отраслевой и социальной структуры профессии преподаватель вуза.
Современные стратегические доктрины прогресса передовых стран мира базируются на принципах всемерного развития, прежде всего, человеческого потенциала. По мере перехода от развития, основанного на использовании преимущественно человеческих способностей к физическому труду, к развитию, основанному на использовании культурного и интеллектуального потенциала личности, роль образования непрерывно возрастает и становится доминирующей. Предпосылок для такой постановки вопроса достаточно много.
Так, по данным Института образования ЮНЕСКО, в развитых странах мира число взрослых участников образовательных программ намного превышает число обучающихся детей и подростков. В этих странах различной образовательной и просветительской деятельностью охвачено до 40-50% взрослого населения [6, с. 4-8]. Смещение от первичного (высшего) профессионального образования к непрерывному, продолжающемуся на протяжении длительных периодов взрослой жизни, отмечается
в мире почти повсеместно. При этом под «образованием взрослых» обычно понимают любую организованную и поддерживаемую в течение определенного времени образовательную деятельность, направленную на развитие потребностей, навыков и знаний в период самостоятельной жизни человека.
Постоянное повышение квалификации (а, по сути, профессионально-личностное развитие) преподавателя через образование является сегодня одним из важнейших ресурсов саморазвития вуза, а также экономического и социального развития общества. В этой связи, многие эксперты отмечают, например, необходимость государственной поддержки не только формального образования, но и признания неформального самообразования, к которому относится не только классический тип так называемого «самоучки», но и достаточно недавно появившиеся и признанные юридически в ряде стран обучающиеся организации (команды, коллективы, группы, сообщества), которые сотрудничают с формальными образовательными структурами в решении вопросов становления компетентных специалистов и компетентного общества.
Опираясь на научно-педагогические исследования отечественных и зарубежных ученых, мы попытались выявить и классифицировать основные факторы, определяющие тенденции развития высшего образования и, которые можно рассматривать как предпосылки совершенствования в вузах системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров. Мы их объединили в несколько групп:
Социально-экономические факторы, которые порождены жесткими требованиями рыночной экономики. Преподаватель высшей школы должен выполнить государственный заказ на подготовку компетентного специалиста высокой квалификации, имеющего определенные мировоззренческие позиции и способного к самопроектированию (и самоуправлению) личностной и профессиональной траекторий развития.
Технологические факторы. Преподаватель должен владеть технологиями, которые связаны с развитием информационных систем и сетей массового обслуживания, обработки информации, глубоким проникновением средств информационно-коммуникационных технологий в научно-образовательный процесс в вузах.
Организационные факторы. Преподаватель должен обладать набором компетенций, позволяющих ему адаптироваться к процессам, связанным с изменением статуса вузов (процессами диверсификации вуза) и переходом высшего профессионального образования на многоуровневую систему подготовки специалистов.
Собственно предметные факторы. Преподаватель должен быть готов к постоянным изменениям в структуре и содержании дисциплин, преподаваемых в вузе, которые все больше обнаруживают межпредметность, и должны быть направлены на решение не только собственно предметных задач, а, прежде всего, на решение исследовательских и профессиональных задач.
Анализ показал, что в системе высшего образования происходят значительные перемены в содержании и системе трансляции знаний в связи с интеграционными процессами в мире
Библиографический список
и Европе. В данной связи, можно констатировать процессы, приводящие к значительным переменам в деятельности вузов и преподавателей, которые требуют научно-педагогической рефлексии и проектирования на ее основе программ послевузовского образования:
- рынок образовательных услуг давно вышел за пределы национальных границ, и любой вуз и его преподаватели действуют в условиях жесткой международной (а также региональной межвузовской и внутривузовской) конкуренции;
- международная конкуренция в образовании, пришедшая на российский рынок, требует учета преподавателями международных стандартов образования, наряду с соблюдением национальных образовательных стандартов (ФГОС ВПО) и сохранением преимуществ национальной системы образования, региональных особенностей и традиций вуза [7];
- возникает необходимость использования преподавателями вузов успешного не только отечественного, но и зарубежного опыта в организации учебного процесса (модульная система обучения, письменные экзамены, перенесение акцента с контактных часов на организацию самостоятельной работы, использование как можно больше реальных производственно-деловых ситуаций и заданий, чередование теоретического обучения с практической работой, индивидуальная проектная деятельность и др.), совершенствования информационно-технологических умений преподавателя [8];
- разработка и подготовка соответствующих рыночным требованиям учебно-методических (дидактических) комплексов, включающих помимо учебника целый ряд дополнительных материалов (научно-методическое обеспечение) для преподавателей и студентов - необходимое условие качественного обучения;
- поскольку преподаватель высшей школы и его деятельность - это открытые системы, поэтому сотрудничество (коммуникативно-рефлексивные умения и навыки) преподавателей, читающих один и тот же курс, исследующих одни и те же явления природы или общества, позволяет существенно разнообразить набор методических материалов и повысить качество преподавания и научного исследования;
- эффективная работа вуза на рынке научно-исследовательских и образовательных услуг невозможна без продуманной бизнес стратегии и маркетинга, поэтому преподаватель современного вуза должен быть вооружен инновационно-коммерческим мышлением и проектно-менеджерскими умениями.
Следовательно, отчетливо возникает потребность интегрировать различные подходы, теории и представления, сущност-но связанные с изучением модернизационных процессов в современных вузах, выявить сложившиеся противоречия в теории и практике подготовки научно-педагогических кадров, и на этой основе разработать компетентностную модель преподавателя высшей школы, которая являлась бы своеобразным ориентиром, позволяющим проектировать программу послевузовского образования преподавателя, направленную на его профессиональный и личностный рост, опережающий происходящие в обществе изменения.
1. Исаев, И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1993.
2. Исаев, И.Ф. Преподаватель высшей школы США: профессионально-педагогическая подготовка / И.Ф. Исаев, Н.И. Костина. - М., 2001.
3. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова; Российская АН; Российский фонд культуры. - М., 1994.
4. Новиков, А.М. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. - М., 2000.
5. Kasher, A. Professional Ethics and Collective Professional Autonomy: A Conceptual Analysis // Ethical Perspectives: Journal of the European Ethics Network 11. - 2005. - № 1.
6. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза // Новые знания. - 2001. - № 2.
7. Сорокопуд, Ю. В. Новые требования к подготовке преподавателей высшей школы в контексте современных образовательных реалий // Мир науки, культуры, образования. - 2013. - № 4(41).
8. Игропуло, И.Ф. Проектирование магистерской программы по направлению «Педагогическое образование» в контексте методологии TUNING (опыт Северо-Кавказского Федерального Университета / И.Ф. Игропуло, И.С. Сёмина, Ю.В. Сорокопуд, В.К. Шаповалов // Мир науки, культуры, образования. - 2014. - № 1(44).
Bibliography
1. Isaev, I.F. Teoreticheskie osnovih formirovaniya professionaljno-pedagogicheskoyj kuljturih prepodavatelya vihssheyj shkolih: dis. ... d-ra ped. nauk. - M., 1993.
2. Isaev, I.F. Prepodavatelj vihssheyj shkolih SShA: professionaljno-pedagogicheskaya podgotovka / I.F. Isaev, N.I. Kostina. - M., 2001.
3. Ozhegov, S.I. Tolkovihyj slovarj russkogo yazihka: 80000 slov i frazeologicheskikh vihrazheniyj / S.I. Ozhegov, N.Yu. Shvedova; Rossiyjskaya AN; Rossiyjskiyj fond kuljturih. - M., 1994.
4. Novikov, A.M. Rossiyjskoe obrazovanie v novoyj ehpokhe: paradoksih naslediya, vektorih razvitiya. - M., 2000.
5. Kasher, A. Professional Ethics and Collective Professional Autonomy: A Conceptual Analysis // Ethical Perspectives: Journal of the European Ethics Network 11. - 2005. - № 1.
6. Memorandum neprerihvnogo obrazovaniya Evropeyjskogo Soyuza // Novihe znaniya. - 2001. - № 2.
7. Sorokopud, Yu. V. Novihe trebovaniya k podgotovke prepodavateleyj vihssheyj shkolih v kontekste sovremennihkh obrazovateljnihkh realiyj // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2013. - № 4(41).
8. Igropulo, I.F. Proektirovanie magisterskoyj programmih po napravleniyu «Pedagogicheskoe obrazovanie» v kontekste metodologii TUNING (opiht Severo-Kavkazskogo Federaljnogo Universiteta / I.F. Igropulo, I.S. Syomina, Yu.V. Sorokopud, V.K. Shapovalov // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2014. - № 1(44).
Статья поступила в редакцию 25.03.14
УДК 378 (075.8)
Minzer IV., Babayeva E.S. PEDAGOGICAL CONDITIONS OF PROFESSIONAL TRAINING OF UNEMPLOYED CITIZENS ON THE BASIS OF INTEGRATION OF FORMAL AND INFORMAL EDUCATION. The article presents the author's approach to a classification of pedagogical conditions, which allow not only selecting the contents and structuring the material, but also effective managing the professional formation of students unemployed adults.
Key words: pedagogical conditions, vocational training, unemployed citizens, formal education, informal education, integration.
И.В. Минзер, ассистент каф. «Экономика и менеджмент» КМВИС ФГБОУ ВПО «ЮРГУЭС»; г. Дербент, E-mail: minzer-irina@rambler.ru; Э.С. Бабаева, канд. филол. наук, доцент филиала
Дагестанского гос. педагогического университета, г. Дербент, E-mail: elnaras1@rambler.ru.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ БЕЗРАБОТНЫХ ГРАЖДАН НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАЦИИ ФОРМАЛЬНОГО И НЕФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье представлен авторский подход к классификации педагогических условий, позволяющих не только отбирать содержание, структурировать учебный материал, но и эффективно управлять профессиональным становлением обучающихся взрослых безработных.
Ключевые слова: педагогические условия, профессиональное обучение, безработные граждане, формальное образование, неформальное образование, интеграция.
В исследовании, материалы которого представлены в данной статье, под педагогическими условиями профессионального обучения безработных граждан мы понимаем устойчивые обстоятельства (информационные, технологические, личностные), выраженные как требования образовательной среды, определяющие ход и специфику протекания процессов профессионального обучения, психологической поддержки и социальной адаптации безработных граждан, и направленные на достижение оптимально возможного их уровней [1; 2].
Апробация педагогических условий профессионального обучения безработных граждан осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы в Кавминводском институте сервиса (филиале) ФГБОУ ВПО «Южно-Российский государственный университет экономики и сервиса» (организация и управление программой, научно-методическое и учебно-методическое сопровождение, проведение теоретических занятий, пси-холого-педагогических тренингов, организация и осуществление неформальной составляющей программы).
Социальными партнерами в реализации данного педагогического проекта выступали: Администрация города-курорта Пятигорск (административный ресурс), Центр занятости населения города-курорта Пятигорска (информационная, консультативная поддержка, целевое финансирование программы, итоговая аттестация), учреждения среднего профессионального образования (практическое обучение) и предприятия города-курорта Пятигорск (производственная практика, трудоустройство, итоговая аттестация). Экспериментальное внедрение модели программы, педагогических условий ее реализации в практику работы регионального вуза и участие социальных партнеров в совокупности позволяли в итоге получить эффект готовности безработных граждан к профессиональной деятельности.
При этом отдел дополнительного профессионального образования названного филиала университета, по сути, функционирует в режиме образовательной биржи (обладает базами данных об образовательных учреждениях региона, предоставляемых ими образовательных услугах (программах) в сфере дополнительного профессионального образования, сроках реализации программ, их качестве и стоимости, о преподавателях
и мастерах производственного обучения, индивидуальных предпринимателях и репетиторах, готовых и имеющих право оказывать образовательные услуги и др.) [3; 4].
Сотрудники отдела дополнительного профессионального образования (образовательной биржи) предоставляют услуги образовательных брокеров и образовательных гидов или образовательных провайдеров (исходя из требований и финансовых возможностей заказчика (работодателя, центра занятости, личности) оказывают консультативные услуги по подбору модулей программы обучения, образовательного учреждения, преподавателя, психолога, составлению удобного расписания занятий в рамках формальной составляющей и работы клубов и социальных сетей в рамках неформальной составляющей и др.).
Осуществленный анализ научно-педагогической литературы [1; 2; 4] и существующей практики, позволил выделить в педагогических условиях, использованных нами в процессе реализации программы профессионального обучения безработных граждан:
1) информационные условия (когнитивная основа педагогического процесса) включили содержание модульной программы профессионального обучения, ее формальной и неформальной составляющих, включая информацию о занятости, рынке труда, наиболее востребованных и престижных профессиях, технологиях формирования готовности и самого феномена «готовность» (подготовленность) к профессиональной деятельности, представления о роли и месте человека, специалиста, рабочего в системе социально-экономических отношений в современной России, а также знания о требованиях, предъявляемых к специалисту со стороны заказчиков и потребителей образовательных услуг;
2) технологические условия (процессуально-методическая основа педагогического процесса) - это адекватные формальной и неформальной составляющих программы обучения методов, форм, средств, способов организации обучающе-учебной деятельности субъектов подготовки. Методы обучения применялись в единстве с определенными средствами обучения. Отметим, что вместе с целями, содержанием, формами и методами обучения средства обучения являются одним из главных компонентов методической системы преподавателя;
