CC BY
16Ю.В. РАЗУМОВА,
Владивостокский государственный университет экономики и сервиса (Владивосток, Российская Федерация; e-mail: yuliya_razumova@mail.ru) Е.М. ТРАПЕЗНИКОВА,
Владивостокский государственный университет экономики и сервиса (Владивосток, Российская Федерация; e-mail: minyaylova96@mail.ru)
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
УДК 331.101
https://doi.org/10.22394/2410-132X-2022-8-3-4-220-237
Аннотация: В статье обоснована актуальность оценки качества профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава (ППС) высших образовательных учреждений в контексте трансформации образовательного процесса. Проведено исследование теоретико-методических аспектов оценки качества труда ППС. Выделены ключевые компоненты категории «качество профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава» и сформулировано определение базирующиеся на сущностных аспектах выделенных компонентов. Также выделены основные тенденции, характеризующие современную систему высшего образования (элементы трансформации системы высшего образования), проанализировано их влияние на деятельность ППС высших учебных заведений и выделены формируемые запросы внешней среды к квалификации ППС. В результате исследования авторами выявлены несоответствия теоретико-методических положений оценки качества деятельности ППС, в частности несоответствия между нормативными и фактическими квалификационными и компетентностными требованиями к ППС в условиях трансформации образовательной системы.
Ключевые слова: качество, высшее образование, профессорско-преподавательский состав, управление, профессиональная деятельность
Для цитирования: Разумова Ю.В., Трапезникова Е.М. Теоретико-методические положения управления качеством профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений. Экономика науки. 2022; 8(3-4):220-237. https://doi.org/10.22394/2410-132X-2022-8-3-4-220-237
© Ю.В. Разумова, Е.М. Трапезникова, 2022 г.
ВВЕДЕНИЕ
В индустриальную эпоху право на образование было закреплено как универсальное. Каждая промышленная революция принесла с собой глубокие изменения, закрепившие за собой новые права. Индустриальная эпоха давно прошла, но системы образования не адаптировались должным образом к современным реалиям. Текущая система обучения существовала на протяжении долгих десятилетий, когда первый диплом о высшем образовании был заключительным этапом обучения специалиста. Этот диплом был социальным и экономическим рычагом для карьерного и социального роста гражданина в индустриальную эпоху. Сегодня образовательный процесс все еще организован как производственный, где переход к следующему этапу зависит от среднего балла по всем дисциплинам или итогового экзамена [1].
Переход к модели устойчивого экономического роста, характерный для многих стран с развитой экономикой, подразумевает направление большей доли инвестиций, в том числе государственных, в сектор знаний.
«Экономика знаний» (англ. - knowledge-based economy) подразумевает внедрение технологических прорывов и инноваций в образовательный процесс. «Экономика знаний» предъявляет новые требования как к базовым навыкам и умениям, так и к самой сущности выполняемой профессиональной деятельности специалистов всех отраслей, в том числе профессорско-преподавательского состава.
Сегодняшние трудящиеся, чтобы оставаться конкурентоспособными на национальном и международном рынках труда, должны обладать способностью учиться, повышать свою квалификацию путем овладения новыми технологиями, и переучиваться. Все больше ощущается стирание границы между обучением, жизнью и работой. Изменившаяся среда предполагает иную интерпретацию обучения для всего общества. Поскольку неопределенность означает, что невозможно предсказать дальнейшее развитие общества, все более важным становится успешное реагирование на изменения и переходы, характеризующие нашу современность. Цель современного обучения должна быть сосредоточена не только на возможности трудоустройства и получении актуальных навыков, но и в способности научиться справляться с этими (и будущими) переходами [2].
В этой связи, государственная программа модернизации в сфере образования содержит запрос на подготовку специалистов, способных участвовать в процессе инновационных преобразований и осуществлять цифровые преобразования для создания конкурентной образовательной и научно-исследовательской модели на мировом рынке поставщиков высшего образования [3]. Однако для подготовки таких специалистов требуются пересмотр теоретико-методических положений и значительные изменения в системе высшего образования, в первую очередь речь идет о преподавателях высшей школы, от которых в большей мере зависит качество высшего образования.
Теоретико-методические вопросы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава (ППС) обсуждались в работах Васильевой В.Ю. [4, 5], Комарова О.Е., Климук В.В. [6], Граничиной О.А. [7],
Трубилина А.И. [8], Григораш О.В. [9], Поповой С.А. [10], Романова Д.А. [11, 12], Прохоровой М.П. [13], Кузнецовой А.А. [14], Мас-лова Е.В. [15]. В ходе анализа вышеуказанных работ, авторами выявлены отсутствие определения «качество профессиональной деятельности ППС»; необходимость в актуализации данных. Изученные исследования не содержат анализа соответствия теоретико-методических положений оценки качества профессиональной деятельности ППС современным вызовам трансформации образовательного процесса, а также информации о требованиях к этой деятельности в «новой реальности».
Цифровая трансформация глобальной экономики и общества оказывает существенное воздействие и задает векторы развития не только в основных отраслях экономики, но и во всех сферах человеческой жизни, в том числе и в образовании. В значительной степени это обусловлено расширением возможностей онлайн-доступа к образованию и увеличением доли образованных людей во всем мире. Цифровая трансформация, вероятно, увеличит сложность современного мира, а также скорость происходящих в нем изменений. Поэтому вопрос оценки качества ППС необходимо рассматривать в совокупности с исследованием текущих тенденций, наблюдающихся в системе высшего образования, способных оказать влияние на профессиональную деятельность ППС. Эти два элемента - сложность и скорость изменений - означают, что никогда еще не было так важно связать образование с тенденциями, формирующими мир, в котором мы живем. Социально-экономическое развитие страны в высшей степени зависит от состояния системы высшего образования [1, 16]. Обучение - это неотъемлемая часть человеческого развития. Образование и научные исследования тесно связаны с развитием личности, общества и даже человечества. В федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» [17] и национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г. [18] повышение уровня качества российского образования определено приоритетной национальной задачей. Кроме этого, стратегия социально-экономического
развития Российской Федерации направлена на повышение эффективности использования человеческого капитала, в связи с чем вопросы, касающиеся контроля персонала, стали еще более актуальны. Повышение качества образования невозможно без преподавателей, компетенции которых отвечают требованиям, продиктованным современными тенденциями, оказывающими наибольшее влияние на систему высшего образования.
В рамках данной статьи поставлена следующая цель - проанализировать соответствие теоретико-методических положений оценки качества профессиональной деятельности ППС в контексте трансформации системы высшего образования.
В соответствии с поставленной целью, определен и решен ряд задач:
- проанализированы теоретические подходы к определению понятия «качество» в образовательной деятельности, определена сущность категории «качество профессиональной деятельности ППС»;
- проанализирована теоретико-методическая база оценки качества профессиональной деятельности ППС;
- выявлены наиболее актуальные тенденции, формирующие требования к педагогическому составу высших учебных заведений;
- проанализировано соответствие теоретико-методических положений оценки качества профессиональной деятельности ППС современным вызовам для высшего образования.
Методической основой исследования является мониторинг и контент анализ официальных источников, статистических данных Росстата, Минпросвещения России, Мин-обрнауки России, Федерального казначейства, ОЭСР, данные исследований Института статистических исследований и экономики знаний Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», анализ нормативных документов в области образования, анализ ведущих отечественных и зарубежных исследований по обозначенной выше проблеме, наукометрический анализ публикаций.
ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Анализ теоретико-методической базы оценки качества профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава
Эффективность и качество являются ключевыми параметрами, по которым судят о состоянии образования. Но если эффективность в образовании обычно рассматривается как экономическая или экономико-управленческая категория, то для качества до настоящего времени общепринятого определения не найдено, об этом свидетельствует анализ нормативной базы [17; 19-23], а также научных статей, по обозначенной проблематике [4-15]. В большинстве нормативных актов и научных исследованиях упоминаются термины «качество образования», «качество образовательных услуг», но отсутствует определение «качество профессиональной деятельности ППС».
Рассматривать термин «качество профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава» имеет смысл с определения его первого ключевого компонента - категории качества. Качество - это многогранное понятие, которое необходимо анализировать комплексно исходя из совокупности разнообразия особенностей и аспектов, которое оно в себя включает. К ряду основополагающих аспектов, характеризующих категорию «качество», традиционно относят философский, социальный, технический, экономический и правовой аспекты.
Варьирование объекта исследования обусловлено целью познания качества. В каждом конкретном случае термин «качество» может иметь различную трактовку, поэтому отечественная и зарубежная литература содержит огромное количество возможных его формулировок, которые не носят однозначный характер.
Рассматривая сущность понятия качества с социальной точки зрения, можно определить его, как результат человеческого труда. Так «конкурентоспособное и развитое предприятие» невольно отожествляется с высоким качеством его продукции или работы в целом.
Качество одного и того же продукта может удовлетворять одного человека, и абсолютно не удовлетворять другого. Качество с социальной точки зрения очень субъективная категория и зависит от социального уровня человека.
Технические характеристики используются для оценки качества объектов и не используются для оценки качества труда и услуг, поэтому, по мнению авторов, для профессиональной деятельности ППС применение данного подхода не представляется возможным, а значит рассматривать данный аспект категории «качества» не является целесообразным для данного исследования.
Фундаментальное определение качества сформулировано в 1817 г. известным философом Гегелем в его Энциклопедии философских наук: «Качество есть вообще тождественная с бытием непосредственная определенность...». «Нечто есть благодаря своему качеству то, что оно есть и, теряя свое качество, оно перестает быть тем, что оно есть.» [24]. Аристотель же соотносил качество с совокупностью взаимоотношений элементов единого объекта. По мнению мыслителя, отличать предмет от других позволяет специфическая совокупность свойств, характеризующих его, как отличного от окружающего бытия. В словаре Вебстера термин качество определяется как «природа вещи», как неотъемлемая черта предмета [25]. Анализ исторического развития категории «качество» в трудах философов позволил выделить два основных этапа в определении содержания данной категории: «качество» как свойство объекта, «качество» как совокупность наиболее важных специфических свойств объекта. Тем не менее, с философской точки зрения качеством могут обладать только предметы. Более того, в философии качество и предмет неразделимы: качество перестает существовать при утрате предмета, и наоборот.
Таким образом, говоря о качестве образования, целесообразно рассмотреть главным образом правовой и экономические аспекты данной категории.
С правовой точки зрения, вопрос сущности категории качества под качеством образования понимает «комплексную характеристику образовательной деятельности и подготовки
обучающегося, выражающуюся в их соответствии федеральным государственным образовательными стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы» [3]. Примечательно, что данный подход рассматривает категорию качества в образовании исключительно с позиций государства, как финансирующего органа, и обучающегося.
Отдельные зарубежные ученые придерживаются исключительно экономического понимания термина «качество образования» и утверждают, что он должен рассматриваться с точки зрения полезности (соотношение цены и результата), степени, в которой результаты исследований и обучение студентов в высших учебных заведениях являются социально желательными, и что качество имеет преобразующий компонент для студентов, преподавателей и культуры учебного заведения. Кроме того, «качество» имеет как осязаемые (например, методические материалы), так и нематериальные элементы [26].
В рамках высшего образования существуют четыре основные заинтересованные стороны: финансирующие органы, студенты, работодатели и сотрудники вуза, фактически каждая из этих сторон в большей или меньшей степени и является потребителем. Зарубежные исследователи отмечают, что качество воспринимается по-разному каждой из заинтересованных сторон. То, что студенты понимают под образованием высокого качества, не всегда соотносимо с тем, что ученые соотносят с качеством в высшем образовании или с тем, что работодатели хотят видеть в выпускниках при приеме на работу. Понимание сотрудниками высокого качества образования может не совпадать с пониманием студентов, тоже наблюдается и в отношении ожиданий работодателей относительно навыков и компетенций, ожидаемых от высококлассных выпускников [26]. Поэтому с экономической точки зрения важно понимание различных аспектов качества.
Таким образом, анализ теоретических подходов к определению сущности первого компонента понятия «качество профессиональной деятельности ППС» позволил сделать вывод, что чаще всего авторами выделяются экономический и правовой сущностные аспекты. Так, в данном исследовании под «качеством» в образовании, понимается комплексный интегральный показатель, характеризующий степень соответствия ключевых характеристик, определенной каждой из заинтересованных сторон (финансирующие органы, студенты, работодатели и сотрудники вуза).
Для того чтобы сформулировать определение «качество профессиональной деятельности ППС» далее рассмотрен второй его ключевой компонент - профессиональная
деятельность ППС. Профессиональная деятельность ППС вуза многогранна, а главной её целью является подготовка высококвалифицированных специалистов. Вопрос содержания профессиональной деятельности ППС, необходимо начать с первоначального исследования функций и задач педагогов высшей школы. Функции деятельности ППС определяют структуру этой деятельности. Главные функции в деятельности преподавателя: обучающая и исследовательская, однако это не единственные функции ППС в вузе, анализ различных подходов к классификации состава функциональных особенностей преподавательской деятельности приведен в таблице 1.
Различные авторы предлагают альтернативные классификации функций деятельности ППС. Их вариации, вероятно, связаны с конкретным
Таблица 1
Функциональные особенности профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава высшего учебного заведения
Автор Функции труда
Матушанский Г.У., Цвенгер Ю.В. Педагогическая; Информационно-ориентационная; Моделирующая; Мобилизационная; Трансляционная; Контрольно-оценочная; Самоанализ; Научно-исследовательская; Профессиональная (по базовой специальности); Управленческая; Коммерческая; Общественная.
Григораш О.В., Трубилин А.И. Учебно-воспитательная; Учебная; Научная; Контрольно-оценочная; Методическая; Организационно-методическая.
Нехвядович Э.А., Косинова Е.П., Парфенов Ю.А., Белов В.Г., Гибова И.М. Методическая; Научная; Образовательная; Внеучебная.
Надреева Л.Л., Ахметова И.А., Учебно-методическая;
Афанасьев А.А. Научно-исследовательская; Профориентационная; Воспитательная; Общественная.
Павлова Ж.Г. Педагогическая; Методическая; Научная.
Источник: обобщено и систематизировано авторами по данным [27-31]
224 экономика науки гагг, т. в, № 3-4
набором функциональных обязанностей в том или ином вузе, а также с пониманием автора-разработчика того или иного вида деятельности. Исходя из данных таблицы/ /, авторы данной работы предлагают следующий альтернативный перечень видов профессиональной деятельности ППС:
- учебно-воспитательная;
- научно-исследовательская;
- методическая;
- управленческо-организационная;
- контрольно-оценочная;
- внеучебная.
Такой перечень видов профессиональной деятельности сочетает различные точки зрения авторов и отражает основные функциональные обязанности ППС в современных реалиях, а элемент «внеучебная деятельность» делает данную структуру вариативной, позволяя отнести к ней любую, не связанную с другими видами, деятельность.
Для выполнения своих профессиональных обязанностей ППС должен обладать определенной квалификацией и компетентностью. Под компетентностью автор понимает способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач. Изучение передовых исследований по обозначенной теме, позволило выделить два наиболее часто упоминаемых подхода к компетенциям ППС (таблица 2). Авторы разделяют и опираются на классификацию, предложенную Шариповым Ф.В., так как данный подход основан на глубоком анализе современного представления преподавательской деятельности в высших учебных заведениях и отражает его специфику с учетом передовых исследований в данной области.
Под квалификацией авторами понимается степень и вид профессиональной обученно-сти работника. Приказ Минздравсоцразвития Российской Федерации от 11.01.2011 г. № 1 «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих», раздел «Квалификационные характеристики должностей руководителей и специалистов высшего профессионального и дополнительного профессионального образования» содержит список должностных обязанностей ППС в зависимости
от занимаемой должности. Однако сравнительный анализ нормативных и фактических квалификационных требований к ППС, которые предъявляются работодателями, имеют несоответствия - об этом свидетельствует исследование «Анализ требований, предъявляемых к профессорско-преподавательскому составу высших учебных заведений», проведенное одним из авторов ранее [32], что подтверждает изменение специфики профессиональной деятельности ППС и доказывает необходимость актуализации теоретико-методических положений оценки качества этой деятельности в современных реалиях.
Исходя из цели, задач и функциональных обязанностей ППС, «профессиональная деятельность ППС» — деятельность ППС, требующая обладания совокупностью базовых и профессиональных компетенций, а также определенного уровня квалификации, возникающая в результате оказания образовательных услуг потребителям с одной стороны, и в исполнение трудовых обязательств в рамках трудового договора с ВУЗом с другой, конечной целью которой является подготовка конкурентоспособных высококвалифицированных специалистов.
Концептуальную основу авторской позиции в отношении понятия «качество профессиональной деятельности ППС» формируют следующие положения:
- ключевыми аспектами сущности качества в высшем образовании являются экономический и правовой аспекты;
- качество в высшем образовании определяется заинтересованными сторонами (финансирующие органы, студенты, работодатели и сотрудники вуза);
- главной целью ППС является подготовка конкурентоспособных высококвалифицированных специалистов;
- квалификационные требования к ППС, а также его функциональные задачи главным образом отражают сущность и содержание компонента «профессиональная деятельности ППС».
Таким образом, «качество профессиональной деятельности ППС» - комплексный интегративный показатель, характеризующий
Таблица 2
Подходы к классификации компетенций профессорско-преподавательского состава в России
Автор Базовые компетенции (общеотрослевые) Профессиональные компетенции ППС
Шарипов Ф.В. - когнитивная - специальные знания и умения в области
- коммуникативная преподаваемой науки (дисциплины)
- управленческая или - психолого-педагогическая компетентность
социальноорганизационную - коммуникативная компетентность
- к омпетентность в ценностносмысловой - социально-организационную
ориентации (управленческую) компетентность
- компетентность в сфере гражданско- - креативная компетентность
общественной деятельности
- информационно-компьютерная
- креативная
- компетентность в здоровьесбережении
- к омпетентность в сфере культурно-досуговой
деятельности
Блягоз Н.Ш. - знания и умения в области преподаваемой дисциплины (науки) - психолого-педагогическая компетентность - коммуникативная компетентность - управленческая (организационная) компетентность - креативная компетентность
Источник: обобщено и систематизировано авторами по данным [33; 34]
деятельность ППС во взаимодействии с потребителями услуг - обучающимися и работодателем, требующий обладания совокупностью базовых и профессиональных компетенций определенного уровня квалификации, возникающую в результате оказания образовательных услуг с одной стороны, и в исполнение трудовых обязательств в рамках трудового договора с ВУЗом с другой. Конечной целью профессиональной деятельности ППС является подготовка конкурентоспособных квалифицированных специалистов, обладающих твёрдыми, мягкими навыками и адаптивностью к изменяющимся условиям по запросу индустрии. Качество профессиональной деятельности ППС определяет степень соответствия совокупности требований установленных администрацией ВУЗа, требованиям, сформированным на основе запросов реальных и потенциальных заинтересованных сторон (финансирующих органов, обучающихся, работодателей, сотрудников образовательного учреждения). Логика построения определения «качество профессиональной деятельности ППС» отражена на рисунке /.
Анализ среды, формирующей новые требования к профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава
Немаловажным является анализ среды, в которой формируется и определяется качество профессиональной деятельности ППС. Активное внедрение цифровых технологий в образовательный процесс влечет необходимость в новых подходах к его организации. По мере того, как мир становится все более «цифровым», система образования должна адаптироваться и развиваться, чтобы использовать преимущества инструментов и сильные стороны новых технологий. Использование цифровых платформ и приложений в процессе обучения предоставляют возможность вносить корректировки в индивидуальные планы обучающегося. В период ориентации на персонализацию и индивидуализацию стиля жизни, характерного для современного общества [35], индивидуализация учебного процесса с помощью использования цифровых платформ может стать сильным конкурентным преимуществом ВУЗов, по меньшей мере, в краткосрочном периоде. Сегодня оцифровка данных является перспективным
Категория «качество»
Ключевые аспекты:
- философский;
- социальный;
- технический;
- экономический;
-ПОЭЕОЕОЙ.
Категория «качество образования»
Ключевые аспекты:
- экономическим;
- правовой. 'ЗШнтер ¿¿¿ванные стороны:
- финансирующие органы;
- студенты;
- работодатели;
- сотрудники вуза.
Категория «профессиональная деятельность Ш 1С»
Ключевые аспекты: " экокбмичёскйй; -правовой;
- сущностный. ФуШционачьные особенности:
- классификация функциональных особенностей;
- виды деятельности
ППС._____________
Управлен ческий аспект:
- функциональные обязанности;
- компетенции;
- квалификация;
- вариативность.
1
кадровый потенциал
Категория «Качество профессиональной деятельности ППС»
Ключевые аспекты:
- экономический; -правовой;
_ „-.сущностный._________________
Заинтересованные стороны:
- финансирующие органы;
- студенты;
- работодатели;
- сотрудники вуза.
- комплексность;
- квалификационные требования к ППС и выпускник, как продукту деятельности ППС;
- соответствие требований администрации высшего учебного заведения и заинтересованных сторон.
Н
Рисунок 1. Основные компоненты понятия «качество профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава»
Источник: составлено авторами исследования
инструментом для адаптации учебных планов к конкретным потребностям учащихся. Циф-ровизация предлагает к анализу так много данных, что с ее помощью станет возможным сегментировать учащихся на группы со схожими потребностями. Важно отметить, что циф-ровизация учебного процесса предполагает частичную автоматизацию контрольно-оценочной деятельности ППС, обеспечивая тем самым педагогов дополнительным временем для научно-исследовательской и/или других видов деятельности.
Существует мнение, что цифровизация поставит под угрозу будущее традиционных университетов [36]. Виртуальный образовательный процесс может разрушить действующую систему высшего образования. Фактически уже сейчас можно сказать, что традиционное вузовское образование переживает кризис. Однако, большинство специалистов видят цель цифровой трансформации не в замене традиционной модели ВУЗов, а в ее улучшении, то есть в поиске взаимодополняющих форм и методов обучения, а значит, в повышении качества [36].
Руководители и сотрудники образовательных учреждений понимают, что одного осознания важности процесса цифровиза-ции недостаточно, необходимы планомерные действия. Анализ трудностей в процессе циф-ровизации образования, проведенный исследовательской и консультативной фирмой «Диджитал Клэрити Груп», показал, что одной из проблем является недостаточная подготовленность руководителей вузов (функциональная и техническая) к цифровой трансформации вверенных им учреждений [37]. В рамках обсуждения внедрения цифровых технологий необходимо отметить, проблему, связанную со слабым обновлением преподавательского корпуса в высшей школе Российской Федерации, характеризующуюся высокой долей сотрудников старше 50 лет. На рисунке 2 представлена структура ППС по возрастному признаку, максимальный удельный вес - 19% приходится на возрастную категорию «старше 65 лет», на возрастные категории «старше 50 лет» приходится - 48% от общего количества ППС России [38].
В то время, когда в России доля сотрудников ППС не превышает 15% от общего количества ППС страны, данный показатель по Европейскому союзу составляет 23,5%, в Германии, Люксембурге и Турции молодые ученые составляют довольно значительную часть профессорско-преподавательского состава (от 40 до 55%). В большинстве стран мира наибольшая доля профессорско-преподавательского состава сосредоточена в возрастной группе от 35 до 49 лет, в зависимости от региона, что составляет от трети до половины всего профессорского состава [39]. По данным отчетов Министерства образования РФ, выход на более высокий уровень оплаты труда сотрудников ППС и программы поддержки молодых специалистов в России, не привел к немедленному притоку молодых специалистов в ВУЗы. Кроме того, повышение зарплаты привели к замедлению преподавательского корпуса.
Для подготовки конкурентоспособных специалистов, руководству ВУЗов необходимо создать условия, способствующие внедрению цифровизации. В данных условиях необходимым является подготовка компьютерно- и информационно-ориентированных преподавателей. Особенно остро данный вопрос встал в период ограничений, вызванных пандемией короно-вирусной инфекции, образовательные учреждения были вынуждены перейти на удаленный
режим работы, что вызвало огромное количество трудностей у педагогов, в том числе вузов. Очевидно, что абсолютное большинство представителей традиционной образовательной системы, не было готово к самоорганизации и дистанционному режиму работы. Вопрос о влиянии дистанционного обучения на качество ППС рассматривается многими учеными, в частности в работе Казимировой И.С., Пан-ченко Е.Ю., Родниковой О.Ю., Улиско К. А., где авторы пришли к выводу, что переход на новый формат обучения требует детального анализа проблем, новых методов оценки качества ППС и разработки комплекса инициатив по снижению или нейтрализации этих проблем [40].
Таким образом, внедрение современных цифровых технологий в образовательный процесс требует, в первую очередь, решения вопроса, связанного с обеспечением сотрудников высшей школы надлежащего уровня квалификации. Однако, доступ к профессиональной подготовке является недостаточным требованием для повышения квалификации в области информационно-технологических технологий (ИКТ), поскольку качество учебных программ оказывает определяющее влияние на внедрение эффективной практики в данной области.
Еще одной из основных тенденций, требующих рассмотрения в аспекте трансформации
Рисунок 2. Структура профессорско-преподавательского состава России, осуществляющего образовательную деятельность по возрастным группам, 2018 г.
Источник: Индикаторы образования: 2020: статистический сборник
образования, является запрос на внедрение наставничества и тьюторства в образовательный процесс. Данный способ взаимодействия с обучающимися также является проявлением стремления общества к индивидуализации. Содержательно термин «тьютор» включает такие элементы, как наставничество, преподавание, консалтинг, тренинг, коучинг. Уникальность тьюторской деятельности заключается в ориентации на индивидуальное обучение через личное взаимодействие со студентами, в ходе которого корректируется индивидуальный образовательный план обучающегося в зависимости от его способностей и интересов. Успешный зарубежный опыт описывает тью-торскую деятельность, как эффективный инструмент повышения качества образования за счет своевременного формирования у обучающихся знаний о своих преимуществах и развития соответствующих профессиональных компетенций, которые повышают конкурентоспособность будущего студента, как специалиста, на рынке труда. Развивающий потенциал тьюторских технологий можно определить как систему, позволяющую формировать у обучающихся способности самостоятельно реализовывать свой потенциал и решать различные практические задачи в различных жизненных ситуациях. Справедливо отметить, что данная деятельность может быть реализована и при дистанционном обучении.
Говоря о современных тенденциях, характеризующих современную высшую школу, необходимо рассмотреть её интернационализацию. Интернационализация высшего образования, в широком смысле - это глобальный процесс модернизации международной образовательной среды, характеризующийся универсализацией компонентов образовательной и университетской сред. В рамках вуза интернационализация характеризуется созданием атмосферы, необходимой для глобализации межкультурной и международной сред, путем внедрения международных образовательных программ, приглашения преподавателей из других стран и так далее. Анализ научных работ, посвященных внутренней интернационализации, указывает на то, что профессорско-преподавательский состав
является одной из центральных фигур в данном процессе [41; 42].
Преподаватели высшей школы первыми подвергаются влиянию процесса интернационализации. Интернационализация образовательного процесса подразумевает обеспечение образовательной программы иностранным студентам, международной академической коммуникации; содержит запрос на знание английского языка для преподавания, разработки учебно-методической документации для получения и освоения грантов [42]. Интернационализация позволяет университетам разнообразить и повысить качество образования, но, с другой стороны, требует коренных преобразований, связанных с необходимостью в специальной подготовке профессорско-преподавательского состава. Современные исследования в данной области выделяют необходимость в повышения квалификации педагогов высшей школы для успешного внедрения процесса [42; 43]. Особому вниманию должны подвергаться компетенции педагогов, связанные с написанием международных научных статей, владением профессиональным английским языком, знаниями международных требований к образовательным программам.
Рассмотренные тенденции побуждают педагогов трансформировать учебный процесс, используя инновационные методы обучения. Термин «инновационная педагогика» широко используется в зарубежных научных исследованиях и подразумевает внедрение различных инновационных практик в образовательный процесс. «Инновационная педагогика» в зарубежных исследованиях рассматривается как совокупность шести основополагающих кластеров, на основе которой учителя могут сами внедрять инновации:
- воплощенное познание;
- мультилетературность и дискуссиях;
- геймификация;
- смешанное обучение;
- машинное мышление;
- эмпирическое обучение [44].
Воплощенное обучение относится к педагогическим подходам, которые фокусируются на физических факторах, участвующих
в обучении, и которые сигнализируют о важности тела и чувств. Это влечет за собой значительный сдвиг во многих системах образования, которые традиционно отдавали предпочтение абстрактному мышлению, индивидуальному и пассивному усвоению содержания образовательных курсов. Воплощенная педагогика подчеркивает первостепенную роль социального, творческого опыта и активного участия учащихся в процессе приобретения знаний, в то время как мультилитературность фокусируется на количестве и разнообразии платформ и языков, которые требуются учащимся. Основанное на дискуссиях обучение вращается вокруг критических и культурных переменных, с помощью которых учащиеся активно конструируют смысл текстов. Этот кластер инновационной педагогики подразумевает помещение знаний в политический, культурный и авторский контекст, деконструи-руя нарративы посредством обмена и сотрудничества. Кроме того, он опирается на жизнь и интересы студентов, их сообществ и более широких исторических сил, влияющих на них, что способствует вовлечению различных студентов в учебный процесс.
Геймификация подразумевает вовлечение в обучение через игру. Использование видеоигр в обучении является важной новой тенденцией, так как они могут сделать обучение интереснее и увлекательнее.
Смешанное обучение стремится использовать потенциал новых технологий для более индивидуализированного обучения. Это одна из основных глобальных тенденций, формирующих образовательную среду, и она приобретает все большее значение в высшем образовании. В рамках этой модели традиционные аудитории рассматривается как место для применения и углубления индивидуальных взаимодействий, так называемых гибких навыков, будь то через общение с преподавателем или через общение со сверстниками.
Машинное мышление пересекается с математикой, информационно-коммуникационными технологиями и цифровой грамотностью. Когда компьютеры и компьютерные науки обеспечивают взаимодействие между
опытом студентов в мире и их абстрактными знаниями и навыками, машинное мышление становится всеобъемлющим научным подходом и компетенцией 21 века. Ключевое значение имеет максимально эффективное использование уникальных возможностей, предоставляемых ИКТ; однако наиболее частое использование технологий сегодня, как правило, подразумевают традиционные виды деятельности, которые могли бы происходить без цифрового устройства (например, просмотр Интернета для школьных занятий, общение в чате онлайн).
Эмпирическое обучение включает в себя некоторые подходы, которые лучше всего отражают то, как выглядят инновации в образовании. Эмпирическое обучение фокусируется на важности процесса открытия и ценности личных переговоров о смысле, а также более широко - на важности понимания и предоставления среды обучения как целостного опыта, требующего активного экспериментирования учащихся со своими сверстниками. Одной из педагогических практик, которая может быть получена из эмпирического обучения, является проектное обучение (Project Based Learning), которое повсеместно, активно внедряется в обучение и реализуется в различных формах [44].
Проектно-ориентированное сознание приходит на смену традиционному педагогическому мышлению, ориентированному на передачу определённого знания. Сегодня, в период стремительного развития информационных технологий, любое знание за короткий период теряет свою актуальность, а значит и ценность. В результате, после обучения в рамках традиционной системы, выпускник учебного заведения становится неконкурентоспособным участником рынка труда. Проектное обучение, главным образом, ориентировано на быструю адаптацию знаний, умений и навыков в зависимости от ситуации.
Для студентов проектная деятельность -это способность самореализации и возможность проявления своих творческих способностей. Таким образом, проектную деятельность можно рассматривать, как способ совершенствования образовательного процесса,
обеспечивающего конкурентное преимущество высшему образовательному учреждению. Однако проектная деятельность, как один из способов обучения, должна быть эффективно организованна, в первую очередь речь идет о квалификации профессорско-преподавательского состава.
Исследование, проведенное Global Education Futures и Worldskills Russia, в котором учувствовало 120 экспертов профессионального образования, говорит о том, что современные образовательные стратегии должны строиться на таких методах обучения, как виртуальное/дистанционное обучение практическим и гибким навыкам с использованием симуляций, ролевых игр, игрофикации и командного обучения [45].
Еще одной тенденцией в образовании, о которой стоит упомянуть, является экоси-стемеый подход в управлении ВУЗом. В докладе Global Education Futures и Worldskills Russia при поддержке Worldskills International «Навыки будущего для 2020-х Новая Надежда» говорится о том, что рынки, организации и системы управления будущего будут строиться по сетевому принципу, а взаимосвязанные группы, сообщества и экосистемы начинают быть главными субъектами экономической деятельности и социального развития. Внедрение экосистемного подхода
прослеживается и в системе образования, образование не может и не должно существовать изолированно от рынка труда, экономики страны, глобальных экологических проблем и так далее. Эксперты Global Education Futures и Worldskills Russia сделали вывод, о том, что существующие компетенции, которые были актуальны в прошлом, не удовлетворяют запросу современного мира - мира, в котором экономика ориентирована не на капитал, а на общество и людей [45].
На рисунке 3 представлены основные результаты анализа влияния элементов трансформации системы высшего образования, и новые запросы к профессиональной деятельности ППС.
На основании представленного анализа можно отметить, что ранее авторы научных исследований не связывали тенденции, оказывающие наибольшее влияние на систему высшего образования с компетенциями ППС. В данной работе авторам удалось обосновать важность изучения тенденций, оказывающих влияние на систему высшего образования, в качестве одного из ключевых вопросов при формировании системы оценочных показателей и критериев при оценке качества профессиональной деятельности преподавателей высшей школы.
Рисунок 3. Результаты анализа среды, формирующей новые требования к профессиональной деятельности ППС
Источник: составлено авторами исследования
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Авторам данной работы удалось актуализировать теоретико-методические положения ведущих исследователей в области оценки качества профессиональной деятельности ППС в контексте трансформации системы высшего образования. Проблеме трансформации системы высшего образования посвящены работы многих авторов Богуславского М.В. [46], Неборского Е.В. [47], Левиной Е.Ю. [48], и других, но в своих статьях исследователи изучали их только в части узконаправленных вопросов, без ориентации на дальнейшее использование полученных результатов при контроле качества работы ППС.
В ходе исследования теоретико-методических положений оценки качества профессиональной деятельности ППС обоснована её актуальность в контексте трансформации образовательного процесса. Сформулировано понятие «качество профессиональной деятельности ППС» базирующееся на сущностных аспектах выделенных компонентов. Выделены основные тенденции, характеризующие современный этап эволюции системы высшего
образования, проанализировано их влияние на деятельность профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений и сформирован перечень требований к современному представителю ППС.
Основным результатом работы стало выявление наиболее актуальных тенденций, оказывающих наибольшее влияние на систему высшего образования и деятельность преподавателей. Полученные данные позволяют использовать их при формировании системы оценочных показателей и критериев в рамках разработки методики оценки качества профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава, как одного из компонентов управления университетом, и обеспечивают более высокую степень ее достоверности. Данное исследование может быть использовано руководителями университетов с целью совершенствования деятельности, связанной с оценкой качества сотрудников, кандидатами на должности профессорско-преподавательского состава с целью выявления индивидуальных точек роста, а также может служить основой для дальнейших исследований в данной области.
ЛИТЕРАТУРА
1. Boyadjieva P., Ilieva-Trichkova P. (2018) Lifelong learning as an emancipation process: A capability approach. In The Palgrave international handbook on adult and lifelong education and learning. Palgrave Macmillan, London. P. 267-288.
2. Bagnall R.G., Hodge S. (2018) Contemporary adult and lifelong education and learning: An epistemo-logical analysis. In The Palgrave international handbook on adult and lifelong education and learning. Palgrave Macmillan, London. P. 13-34.
3. Указ Президента РФ от 07.05.2018 г. № 204 (2018) О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года / Официальный сайт Президента России. http://kremlin.ru/события/прези-дент/новости/57425.
4. Васильева Е.Ю. (2006) Подходы к оценке качества деятельности преподавателя вуза // Университетский менеджмент: Практика и анализ. 2:74-78.
5. Васильева Е.Ю. (2007) Рейтинг преподавателей и кафедр университета // Университетский менеджмент: Практика и анализ. 3:39-48.
6. Климук В. В., Комаров О. Е. (2016) Методика оценки качества работы профессорско-преподавательского состава вузов // Вестник ЮжноРоссийского государственного технического университета (НПИ), Серия Социально-экономические науки. 5:107-114.
7. Васильева Е. Ю., Боричина О.А., Трапицын С. Ю. (2007) Рейтинг преподавателей, факультетов и кафедр университета.
8. Трубилин А.И., Григораш О.В. (2011) Создана система оценки качества деятельности преподавателей и кафедр университета // Экономика образования. 2:19-23.
9. Григораш О.В. (2014) О показателях оценки эффективности университетов // Политематический сетевой электронный научный журнал Кубанского государственного аграрного университета. 95:1237-1262.
10. Попова С.А., Трихина И.А. (2019) Формирование подходов к оценке эффективности профессорско-преподавательского состава в кадровой политике высшего учебного заведения // Вестник евразийской науки. 11(1):35.
кадровый потенциал
11. Лойко В. И., Романов Д. А., Шапошников В.Л., Кушнир Н.В., Кушнир А.В. (2016) Моделирование и диагностика продуктивности подготовки научно-педагогических кадров // Политематический сетевой электронный научный журнал Кубанского государственного аграрного университета. 120:770-784.
12. Лойко В. И., Романов Д. А., Шапошников В.Л., Кушнир Н.В., Кушнир А.В. (2016) Современные модели и методы диагностики методической компетентности учителя // Политематический онлайн-электронный научный журнал Кубанского государственного аграрного университета. 120:785-812.
13. Прохорова М.П., Семченко А.А. (2016) Инновационная деятельность преподавателя вуза как фактор качества педагогического образования // Вестник Мининского университета. 1 —1(13):26.
14. Кузнецова А.А., Никишина В. Б. (2018) Эффективный контракт как технология управления эффективностью профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза // Инновации: электронный научный журнал. 4:4.
15. Маслов Е.В. (2017) Управление персоналом предприятия: Учебное пособие / Под ред. П.В. Шеметова. М.: РСФРА-М; Новосибирск: НГАИУ. 312 с.
16. Комарова С. В., Савин А. В., Чухачева Е. В., Чар-кина Н.В. (2022) Модели качественной оценки управления образовательным процессом // Управление образованием: теория и практика.
12(3):161 —169.
17. Федеральный закон РФ от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ (2021) Об образовании в Российской Федерации / КонсультантПлюс. http://www.consultаnt. ru/document/cons_doc_LAW_l40l74.
18. Постановление Правительства РФ от 04.10.2000 г. № 751 (2000) О Национальной доктрине образования в Российской Федерации / Гарант. https://base.garant.ru/182563.
19. Постановление Правительства РФ от 08.08.2013 г. № 678 (2013) Об утверждении номенклатуры должностей профессорско-преподавательского состава организаций, осуществляющих образовательную деятельность, должностей руководителей образовательных организаций / Гарант. https://base.garant.ru/70429490.
20. Приказ Минобрнауки России от 30.03.2015 г. № 293 (2015) Об утверждении Положения о порядке аттестации работников, занимающих должности профессорско-преподавательского состава, относящихся к профессорско-преподавательскому составу / Гарант. https://base. garant.ru/70995524.
21. Приказ Минобрнауки России от 26.06.2010 г. № 761 (2010) Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей
работников образования» / КонсультантПлюс. http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_105703.
22. Приказ Минобрнауки России от 10.11.2002 г. № 3906 (2002) Об утверждении перечня документов и материалов, представляемых на лицензионную экспертизу при проведении комплексной оценки деятельности высшего учебного заведения / Техэксперт. https://docs.cntd.ru/ document/901837570.
23. Постановление Правительства РФ от 26.12.2017 г. № 1642 (2014) Об утверждении Государственной программы Российской Федерации / Гарант. https://base.garant.ru/71848426.
24. Гегель Г.В.Ф. (1974) Энциклопедия философских наук. М., «Мысль». 452 с.
25. Басюк А. С. (2015) Двойственная природа категории качества. Теория и практика экономики и предпринимательства / Сборник трудов XII Международной научно-практической конференции. С. 45-48.
26. Welzant, H., Schindler L, Puls-Elvidge S., Crawford L. (2011) Définitions of quality in higher éducation: A synthesis of the literature // Higher Learning Research Communications. 5(3):2.
27. Пастушенко С.И. (2018) Сущность и содержание понятий «трудовой потенциал профессорско-преподавательского состава» и «конкурентоспособность вуза» // Инновационное управление персоналом. C. 369-375.
28. Косинова Е.П., Андреева Л. В. (2017) Мотивация профессиональной деятельности преподавателей вузов // Царскосельские чтения. 2:333-335.
29. Нехвядович Е.А., Косинова Е.П., Белов В. Г., Парфенов Ю.А. и Коротенкова Р.Г. (2015) Мотиваци-онные характ серистики и ценностные ориентации профессорско-преподавательского состава университета // Научные записки Университета имени П.Ф. Лесгафта. 5(123):236-241.
30. Надреева Л.Л., Ахметова И. А., Афанасьев А. А. (2016) Мотивация труда как функция управления образованием // Современные проблемы науки и образования. 3:358-358.
31. Павлова Ж.Г. (2014) Показатели эффективности деятельности преподавателя вуза // Мир науки, культуры, образования. 4(47):77-82.
32. Трапезникова Е.М. (2021) Анализ требований к профессорско-преподавательскому составу высших учебных заведений // Экономика науки. 7(3):205-216.
33. Шарипов Ф.В. (2010) Профессиональная компетентность преподавателя вуза // Высшее образование сегодня. 1:72-77.
34. Блягоз Н.С. (2014) Профессиональная компетентность преподавателя вуза: основные компоненты // Наука: Комплексные проблемы. 3:33-38.
35. Дубровская Л.Д. (2020) Тьюторство в системе высшего образования: постановка проблемы // Редколлегия. C. 137.
ЭН
кадровый потенциал
36. Ильиных Г. С. (2019) К вопросу о цифровой трансформации высшего образования (зарубежный опыт) // Актуальные проблемы современного высшего образования: от общего к частному. C. 26-32.
37. Elliot Т., Kay M, Laplante M. (2016) Digital Transformation in Higher Education. How Content Management Technologies and Practices Are Evolving in the Era of Experience Management. Digital Clarity Group.
38. Бондаренко Н.В., Гохберг Л.М., Ковалева Н.В. (2020) Индикаторы образования: 2020: статистический сборник. 496 с.
39. Modernisation of higher education in Europe: academic staff-2017 (2017) / European Union. https://ec.europa.eu/info/sites/default/files/209_ academic_staff_2017.pdf.
40. Казимирова И. С., Панченко Е. Ю., Роднико-ва О.Ю., Улиско К.А. (2021) К вопросу оценки качества работы профессорско-преподавательского состава высшего учебного заведения в условиях дистанционного обучения // Экономические науки. 196:7B-B1.
41. Bedenlier S. (2017) Internationalization within higher education and its influence on faculty: experiences of Turkish academic staff // Journal of Research in International Education. 16(2):1B5-196.
42. Shchaveleva E. (2019) To accept, or not to accept: prerequisites to ensure quality teacher training // Focus on Language Education and Research. 1(1):28-34.
43. Левченко В. В., Агрикова Е.В, Упирова В.Г. (2019) Деятельность преподавателей высших учебных заведений в контексте интернационализации образования // Перспективы науки и образования. 4(40):497-508.
44. Thomson S., Hillman K. (2019) The Teaching and Learning International Survey 2018. Australian Report Volume 1: Teachers and School Leaders as Lifelong Learners.
45. Навыки будущего на 2020-е годы: новая надежда (2020) / GEF, WS. 262 c. https://futureskills2020s. com/ru.
46. Богуславский М.В. (2014) Консервативная стратегия модернизации российского образования в ХХначале XXI вв. // Проблемы современного образования. 1:5-11.
47. Богуславский М.В., Неборский Е.В. (2016) Концепция развития системы Высшего образования в России // Мир науки. Педагогика и психология. 4(5):7.
48. Богуславский М.В, Неборский Е.В. (2017) Стратегические тенденции развития системы высшего образования в Российской Федерации // Гуманитарные исследования Центральной России. 2(3):7-20.
Информация об авторах
Разумова Юлия Викторовна - доктор экономических наук, доцент кафедры «Экономики и управления», Владивостокский государственный университет экономики и сервиса, ORCID: 0000-0003-1954-9979 (Российская Федерация, 690014, Россия, Владивосток, улица Гоголя, 41; e-mail: yuliya_razumova@mail.ru). Трапезникова Елена Михайловна - аспирант, ассистент кафедры Маркетинга и торговли, Владивостокский государственный университет экономики и сервиса (Российская Федерация, 690014, Россия, Владивосток, улица Гоголя, 41; e-mail: minyaylova96@mail.ru).
Y.V. RAZUMOVA,
Vladivostok State University of Economics and Service (Vladivostok, Russian Federation; e-mail: yuliya_razumova@mail.ru) E.M. TRAPEZNIKOVA,
Vladivostok State University of Economics and Service (Vladivostok, Russian Federation; e-mail: minyaylova96@mail.ru)
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL PROVISIONS OF QUALITY MANAGEMENT OF PROFESSIONAL ACTIVITY OF THE TEACHING STAFF OF HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS
UDC: 339.138
https://doi.org/10.22394/2410-132X-2022-8-3-4-220-237
Abstract: The article substantiates the relevance of assessing the quality of professional activity of the teaching staff of higher educational institutions in the context of the transformation of the educational process. A study of theoretical and methodological aspects of assessing the quality of work of teaching staff has been conducted. The key components of the category "quality of professional activity of the teaching staff" are identified and a definition
кадровый потенциал
based on the essential aspects of the selected components is formulated. The main trends characterizing the modern system of higher education (elements of the transformation of the higher education system) are also highlighted, their impact on the activities of teaching staff of higher educational institutions is analyzed and the emerging demands of the external environment for the qualification of teaching staff are highlighted. As a result of the study, the authors identified inconsistencies in the theoretical and methodological provisions of the assessment of the quality of teaching staff, in particular, inconsistencies between the normative and actual qualification and competence requirements for teaching staff in the conditions of transformation of the educational system. Keywords: quality, higher education, teaching staff, management, professional activity
For citation: Razumova Y.V., Trapeznikova E.M. Theoretical and Methodological Provisions of Quality Management of Professional Activity of the Teaching Staff of Higher Educational Institutions. The Economics of Science. 2022; 8(3-4):220-237. https://doi.org/10.22394/2410-132X-2022-8-3-4-220-237
REFERENCES
1. Boyadjieva P., Ilieva-Trichkova P. (2018) Lifelong learning as an emancipation process: A capability approach. In The Palgrave international handbook on adult and lifelong education and learning. Palgrave Macmillan, London. P. 267-288.
2. Bagnall R.G., Hodge S. (2018) Contemporary adult and lifelong education and learning: An epistemo-logical analysis. In The Palgrave international handbook on adult and lifelong education and learning. Palgrave Macmillan, London. P. 13-34.
3. Presidential Decree dated 07.05.2018 No 204 (2018) On the national goals and strategic objectives of the development of the Russian Federation for the period up to 2024 / Official web-site of the Russian President. http://kremlin.ru/события/ президент/новости/57425. (In Russ.)
4. Vasilyeva E. Y. (2006) Approaches to assessing the quality of a university teacher's activity // University Management: Practice and Analysis. 2:74-78. (In Russ.)
5. Vasilyeva E. Y. (2007) Rating of teachers and departments of the University // University Management: Practice and Analysis. 3:39-48. (In Russ.)
6. Kiimuk, KK, Komarov O.E. (2016) Methodology for assessing the quality of the work of the teaching staff of universities // Bulletin of the South Russian State Technical University (NPI), Series of Socioeconomic Sciences. 5:107-114. (In Russ.)
7. Vasilyeva E. Y., Borichina O.A., Trapitsyn S. Y. (2007) Rating of teachers, faculties and departments of the university. (In Russ.)
8. Trubilin A.I., Grigorash O. V. (2011) A system for assessing the quality of the activities of teachers and departments of the university has been created // Economics of Education. 2:19-23. (In Russ.)
9. Grigorash O. V. (2014) On the indicators of evaluating the effectiveness of universities // Polythematic network electronic Scientific Journal of Kuban State Agrarian University. 95:1237-1262. (In Russ.)
10. Popova S. A., Trikhina I.A. (2019) Formation of approaches to assessing the effectiveness of the teaching staff in the personnel policy of a higher educational institution // Bulletin of Eurasian Science. 11(1):35. (In Russ.)
11. Loiko V.I., Romanov D.A., Shaposhnikov V.L., Kush-nir N.V., Kushnir A.V. (2016) Modeling and diagnostics of the productivity of the training of scientific and pedagogical personnel // Polythematic Network Electronic Scientific Journal of Kuban State Agrarian University. 120:770-784. (In Russ.)
12. Loi'ko V.I., Romanov D.A., Shaposhnikov V.L., Kushnir N.V., Kushnir A.V. (2016) Modern models and methods of diagnostics of methodical competence of the teacher // Polythematic online-electronic scientific journal of the Kuban State Agrarian University. 120:785-812. (In Russ.)
13. Prokhorova M.P., Semchenko A.A. (2016) Innovative activity of a university teacher as a factor of the quality of pedagogical education // Bulletin of Mininsky University. 1-1(13):26. (In Russ.)
14. Kuznefsova A.A., Nikishina V.B. (2018) An effective contract as a technology for managing the effectiveness of professional and pedagogical activity of a university teacher // Innovations: Electronic Scientific journal. (4):4-4. (In Russ.)
15. Maslov E.V. (2017) Personnel management of the enterprise: A textbook / Edited by P.V. Shemetov. M.: RSFRA-M; Novosibirsk: NGAIU. 312 p. (In Russ.)
16. Komarova S. V., Savin A. V., Chukhacheva E. V., Charkina N.V. (2022) Models of qualitative assessment of educational process management // Education management: theory and practice.
12(3):161-169. (In Russ.)
17. Federal Law oh the Russian Federation dated 29.12.2012 No 273-FZ (2012) On Education in the Russian Federation / Consultant Plus. http://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174. (In Russ.)
18. Decree of the Government of the Russian Federation dated 04.10.2000 No 751 (2000) On the National Doctrine of Education in the Russian Federation / Garant. https://base.garant.ru/182563. (In Russ.)
19. Resolution of the Government of the Russian Federation dated 08.08.2013 № 678 (2013) On approval of the nomenclature of positions of the teaching staff of organizations engaged in educational activities, positions of heads of educational organizations / Garant. https://base.garant.ru/70429490. (In Russ.)
ЭН
кадровый потенциал
20. Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation dated 30.03.2015 № 293
(2015) About the approval of the Regulations on the procedure for certification of employees holding positions of the teaching staff belonging to the teaching staff / Garant. https://base.garant. ru/70995524. (In Russ.)
21. Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation dated 26.06.2010 № 761 (2010) About the approval of the Unified Qualification Directory of positions of managers, specialists and employees, section "Qualification characteristics of positions of education workers" / Consultant Plus. http://www.consultant.ru/document/cons_ doc_LAW_105703. (In Russ.)
22. Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation dated 10.11.2002 № 3906 (2002) On approval of the list of documents and materials submitted for licensing examination during a comprehensive assessment of the activities of a higher educational institution / TechExpert. https:// docs.cntd.ru/document/901837570. (In Russ.)
23. Decree of the Government of the Russian Federation dated 26.12.2017 № 1642 (2014) On the approval of the State Program of the Russian Federation / Garant. https://base.garant.ru/71848426. (In Russ.)
24. Hegel G.V.F. (1974) Encyclopedia of Philosophical Sciences. Мoscow. 452 p. (In Russ.)
25. Basyuk A.S. (2015) The dual nature of the quality category. In Theory and Practice of Economics and Entrepreneurship / Proceedings of the XII International Scientific and Practical Conference. P. 4548. (In Russ.)
26. Welzant, H, Schindler L., Puls-Elvidge S, Crawford L. (2011) Definitions of quality in higher education: A synthesis of the literature // Higher Learning Research Communications. 5(3):2.
27. Pastushenko S.I. (2018) The essence and content of the concepts of "labor potential of the teaching staff" and "competitiveness of the university" // Innovative personnel management. 369-375. (In Russ.)
28. Kosinova E.P., Andreeva L.V. (2017) Motivation of professional activity of university teachers // Tsar-skoye Selo Readings. 2:333-335. (In Russ.)
29. Nekhvyadovich E.A., Kosinova E.P., Belov V.G., Parfenov Y.A., Korotenkova R.G. (2015) Motivational characteristics and value orientations of the university teaching staff // Scientific notes of the P.F. Lesgaft University. 5(123):236-241. (In Russ.)
30. Nadreeva L.L., Akhmetova I.A., Afanasyev A.A.
(2016) Motivation of labor as a function of education management // Modern problems of Science and Education. 3:358-358. (In Russ.)
31. Pavlova Z.G. (2014) Performance indicators of a university teacher // The world of science, culture, education. 4(47):77-82. (In Russ.)
32. Trapeznikova E.M. (2021) Analysis of requirements for the teaching staff of higher educational institutions // The Economics of Science. 7(3):205-216. (In Russ.)
33. Sharipov F.V. (2010) Professional competence of a university teacher // Higher Education Today. 1:72-77. (In Russ.)
34. Blyagoz N.S. (2014) Professional competence of a university teacher: the main components // Science: Complex Problems. 3:33-38. (In Russ.)
35. Dubrovskaya L.D. (2020) Tutoring in the higher education system: problem statement // Editorial Board. P. 137. (In Russ.)
36. Ilyinykh G.S. (2019) On the issue of digital transformation of higher education (foreign experience) // Actual Problems of Modern Higher Education: from General to Private. P. 26-32. (In Russ.)
37. Elliot T., Kay M, Laplante M. (2016) Digital Transformation in Higher Education. How Content Management Technologies and Practices Are Evolving in the Era of Experience Management. Digital Clarity Group.
38. Bondarenko N. V, Gokhberg L.M., Kovaleva N. V. (2020) Education indicators: 2020: statistical collection. 496 p. (In Russ.)
39. Modernisation of higher education in Europe: academic staff-2017 (2017) / European Union. https:// ec.europa.eu/info/sites/default/files/209_academ-ic_staff_2017.pdf.
40. Kazimirova I.S, Panchenko E. Y, Rodnikova O. Y, Ulisko K.A. (2021) On the issue of assessing the quality of work of the teaching staff of a higher educational institution in the conditions of distance learning // Economic Sciences. 196:78-81. (In Russ.)
41. Bedenlier S. (2017) Internationalization within higher education and its influence on faculty: experiences of Turkish academic staff // Journal of Research in International Education. 16(2):185-196.
42. Shchaveleva E. (2019) To accept, or not to accept: prerequisites to ensure quality teacher training // Focus on Language Education and Research. 1(1):28-34.
43. Levchenko V V., Agrikova E. V., Upirova V G. (2019) The activity of teachers of higher educational institutions in the context of internationalization of education // Prospects of science and education. 4(40):497-508. (In Russ.)
44. Thomson S., Hillman K. (2019) The Teaching and Learning International Survey 2018. Australian Report Volume 1: Teachers and School Leaders as Lifelong Learners.
45. Skills of the future for the 2020s: a new hope (2020) / GEF, WS. 262 p. https://futureskills2020s. com/ru. (In Russ.)
46. Boguslavsky M.V. (2014) Conservative strategy of modernization of Russian education in the XX-early XXI centuries // Problems of Modern Education. 1:5-11. (In Russ.)
47. Boguslavsky M.V, Neborsky E.V (2016) The concept of the development of the higher education system in Russia // The world of science. Pedagogy and Psychology. 4(5):7. (In Russ.)
кадровый потенциал
48. Boguslavsky M.V, Neborsky E.V. (2017) Strategic trends in the development of the higher education system in the Russian Federation // Humanitarian Studies of Central Russia. 2(3):7-20. (In Russ.)
Authors
Yulia V. Razumova — Associate Professor, Professor of the Department of Economics and Management, Vladivostok State University of Economics and Service, ORCID ID: 0000-0003-1954-9979 (Russian Federation, 690014, Vladivostok, Gogol Street, 41; e-mail: yuliya_razumova@mail.ru).
Elena M. Trapeznikova - Postgraduate Student, Assistant of the Department of Marketing and Trade, Vladivostok State University of Economics and Service (Russian Federation, 690014, Vladivostok, Gogol Street, 41; e-mail: minyaylova96@mail.ru).
новости
ГЛОБАЛЬНЫЙ ИННОВАЦИОННЫЙ ИНДЕКС 2022
Вышел в свет доклад Всемирной организации интеллектуальной собственности «Глобальный инновационный индекс (ГИИ)» 2022 года. В докладе отмечается, что, несмотря на пандемию COVID-19, в 2021 г. продолжился бурный рост инвестиций в научные исследования и опытно-конструкторские разработки, а также другие области, стимулирующие новаторскую деятельность по всему миру, однако уже заметны трудности на пути получения реальной отдачи от таких капиталовложений.
Составители ГИИ установили, что рост производительности труда, в обычных условиях стимулируемый ускорением темпов инновационной деятельности, фактически замедляется. Они также отмечают, что сегодня технологический прогресс и внедрение технологий теряют свою динамику несмотря на то, что еще недавно инвестиции в НИОКР и венчурные инвестиции были на подъеме. Однако более бережное и внимательное отношение к инновационным экосистемам способно открыть двери в новую эру инновационного развития, импульс которому будут задавать инновационные волны, определяемые цифровыми технологиями и «глубинной наукой».
Основные выводы ГИИ:
S Компании, лидирующие по расходам на НИОКР в мире, нарастили их почти на 10% (до суммы свыше 900 млрд. долл.) в 2021 г., что больше, чем в 2019 г., до пандемии. Это увеличение в основном произошло за счет четырех отраслей: аппаратное обеспечение ИКТ и электрооборудование; программное обеспечение и услуги в области ИКТ; фармацевтика и биотехнологии; строительство и промышленные металлы.
S В 2020 г. глобальные инвестиции в НИОКР выросли на 3,3%, что можно считать замедлением, но не обвалом по сравнению с рекордным показателем 6,1%, зафиксированным в 2019 г. В 2020 г. в странах с наибольшими расходами на НИОКР наблюдались высокие темпы роста государственных бюджетных ассигнований. Что касается расходов на НИОКР в 2021 г., то картина стала более неоднородной: государственные расходы продолжили расти в Республике Корея и Германии, но сократились в США и Японии.
S Количество венчурных сделок в 2021 г. выросло на 46%, достигнув объемов, сопоставимых с периодом бурного роста интернет-технологий в конце 1990-х гг. Наибольший рост венчурного капитала (ВК) зафиксирован в Латинской Америке, странах Карибского бассейна и Африке. При этом перспективы ВК на 2022 г. оцениваются более сдержанно: ужесточение денежно-кредитной политики и опосредованное воздействие этого процесса на рисковый капитал приведут к замедлению роста ВК.
С полным текстом ГИИ 2022 года можно ознакомиться по ссылке: https://www.wipo.int/ global_innovation_index/ru/2022.
Источник: WIPO
Н
