CC BY
196
УДК 75.081 ББК 639.3
Пермякова Надежда Евгеньевна
кандидат педагогических наук кафедра теории и методики дошкольного образования Челябинский государственный педагогический университет
г. Челябинск Permyakova Nadezhda Yevgenievna Candidate of Pedagogics Chair of Theory and Methods of Preschool Education Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk
Теоретико-методические основания осуществления экологического
образования дошкольников Theoretical and Methodological Foundations of Preschool Childrens Ecological
Education
В статье представлены аксиологический, экоцентрический и партисипативный подходы как теоретико-методические основания осуществления экологического образования дошкольников.
The article presents axiological, ecocentric and participative approaches as theoretical and methodological foundations of preschool children S ecological education.
Ключевые слова: дошкольник, экологическое образование,
аксиологический подход, экоцентрический подход, партисипативный подход.
Key words: preschool children, ecological education, axiological approach, ecocentric approach, participative approach.
Анализ научной литературы, обобщение педагогического опыта, собственные результаты исследования позволили нам в качестве теоретикометодических оснований осуществления экологического образования дошкольников избрать соединение аксиологического, экоцентрического и партисипативного подходов.
Аксиологический подход. С позиций данного подхода высшая цель □ человек, жизнь которого рассматривается в единстве с окружающим миром. Для настоящего исследования весьма значима понятия «ценность □ и «ценностное отношение к окружающему миру» которое рассматривается нами на основе анализа научной литературы (О.Г. Дробницкий, Н.Б. Крылова, В.П. Тугаринов, Н.Е. Изурков и др.), как сторонне направленная субъект-объектная связь, носящая прагматический характер, процесс признания субъектом ценностью какого-либо объекта окружающего мира и окружающего мира в целом. При этом степень прагматичности может изменяться от
конкретной утилитарной пользы до блага как категории, обозначающей высшие духовные ценности и соотнесенные с ними общечеловеческие. При этом одним из критериев ценностного отношения человека к природе, социуму, самому себе является мера ответственности за свои поступки по отношению к перечисленным элементам окружающего мира.
Весьма актуально и продуктивно рассматривается сегодня проблема ценностей в педагогической науке (М.В. Богуславский, А.М. Булынин, Р.В. Вендровская, В.И. Додонов, Г.Б. Корнетов, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров,
В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.). Сегодня выделилась самостоятельная ветвь педагогики □ педагогическая аксиология, назначением которой следует признать преобразование знаний в убеждения, их опосредование установками и ценностными ориентациями. При этом последние понимаются в качестве интересов, общений, предпочтений и других категорий, имеющих общепсихологическое и социологическое значение.
Аксиологический подход выступает как внутренний стержень культуры, как интегрирующий элемент всех отраслей духовного производства (наука, искусство, литература и т.д.), всех форм общественного сознания. Он заключает в себя как общесоциальные ценности, так и ценности высшего педагогического образования, учитывая ментально □ этнические особенности ценностных структур конкретных личностей.
Анализ научной литературы, собственный педагогический опыт привели нас к мысли о том, что интегрирующим началом осуществления экологического воспитания дошкольников должны стать аксиологический подход, заключающий в себе как общесоциальные ценности, так и ценности дошкольного образовательного учреждения, учитывающие ментально □ этнические особенности ценностных структур конкретного ребенка. Ведущую роль при этом играет выбор ценностных приоритетов, с позиций которых осуществляется экологическое воспитание дошкольников.
Аксиологическое отношение к окружающему миру □ это ценностное и на его основе личностно ответственное отношение человека к окружающему миру, возникающее в результате присвоения им высших и соотнесенных с ним общечеловеческих ценностей и использования их в качестве критериев
оценивания объектов окружающего мира, себя как субъекта окружающего мира и деятельности.
Для определения педагогических средств реализации аксиологического подхода мы взяли точку зрения Т.В. Кузовковой [4] с целью определения последовательности и механизмов процесса развития у дошкольников аксиологического отношения (рис.1)
Экологическое воспитание дошкольников на основе аксиологического подхода понимается как работа со смыслами данностями, системой отношений дошкольников с окружающим миром, с эмоционально-волевой и рефлексивными сферами его личности.
I. До пороговое отношение:
некая
неопределенная связь между субъектом и объектом
II. Субъектное отношение:
связь,
характеризующаяся положительным или отрицательным значением объекта для субъекта
III. Ценностное отношение: связь как внутренняя позиция личности, характеризующаяся признанием субъектом данного объекта ценностью/
IV. Экологоаксиологическое отношение:
связь как
внутренняя позиция личности,
характеризующаяся принятием субъектом на себя ответственности за объект, признанный им ценностью
МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ
субъективного отношения: эмоциональный тон ощущений; эмоциональная оценка; эмоциональная реакция, интеллектуализация эмоций; рефлексия, совесть; рационализация ценностного отношения: ценностная ориентировка личной ответственности: самоуправление
Рис. 1. Этапы и механизмы развития аксиологического отношения
дошкольников к природе
Развитие у дошкольников аксиологического отношения к окружающему миру □ сложный, длительный процесс, который характеризуется: а) наличием объективной и субъективной природы; б) изменчивостью во времени применительно к культуре, обществу и отдельному человеку; в) присутствием во всех слоях и сферах человеческой деятельности в качестве регулятора поведения.
В ходе исследования было установлено, что при осуществлении экологического воспитания дошкольников их ценностные ориентации позволяют осмыслить сущность и значимость экологических ценностей, выступают как результат экологической деятельности, который связан с включением их в структуру его личности.
Итак, конкретизируем задачи экологического воспитания дошкольников на основе аксиологического подхода:
□ формирование у дошкольника адекватных представлений о моральных основах взаимосвязей в системе «человек □ окружающий мир»;
□ развитие у ребенка способности к регуляции решений о собственных пре? при взаимодействии с окружающим миром;
□ формирование у дошкольника готовности выбирать те или иные стратегии поведения с точки зрения экологической целесообразности.
Экоцентрический подход. Логика социогенеза оказалась такова, что в общественном сознании людей прочно утвердилась так называемая парадигма человеческой исключительности, которая и определила самые различные аспекты взаимоотношений человека и природы. Для них характерны антиэкологизм и социальный оптимизм, т.е. антропоцентрический тип экологического сознания. Такая парадигма человеческой исключительности предстает как Сйарадигма человеческой освобожденности □ от подчинения объективным экологическим законам. Базирующийся на этих идеях подход назван в науке антропоцентристским. Кратко перечислим его ведущие положения:
1. Высшая ценность принадлежит человеку, который является самым самоценным. Все остальное в природе ценно постольку, поскольку может быть полезно человеку. То, что наносит ему хоть какой-то вред, антиценно.
2. Иерархическая картина мира такова: на вершине □ человек, несколько ниже □ вещи, созданные человеком и для человека, еще ниже □ различные объекты природы, место которых определяется полезностью для человека.
3. Целью взаимодействия с природой удовлетворение тех или иных прагматических потребностей: производственных, научных и других с целью получения и использования определенного «полезного продукта».
4. Характер взаимодействия с природой определяется своего рода «Прагматическим императивом» правильно и разрешено лишь то, что является полезным для человека.
5. Природа воспринимается только как объект человеческих манипуляций, как обязательная «Ькружающая среда □
6. Этические нормы и правила действуют только в мире и не распространяются на взаимодействие с миром природы.
7. Дальнейшие развития природы мыслится как процесс, который должен быть подчинен процессу развития человека.
8. Деятельность по охране природы продиктована дальнейшим
прагматизмом: необходимость установить природную среду, чтобы ею
пользовались следующие поколения [5,8]
Итак, антропоцентристский подход □ это система представлений о мире, для которых характерны противопоставленность человека как высшей ценности и природы как его собственности, а также восприятие природы как объекта одностороннего воздействия человека и практический характер мотивов и целей взаимодействия с ней. Понимание того, что антропоцентристский подход заводит в тупик, является предпосылкой экологического кризиса, что, в свою очередь, приводит к возникновению так называемой новой «йнвайроментальной парадигмы» которой присуще следующее: а) несмотря на то, что человек обладает исключительными характеристиками (культура и т.д.), он остается одним из множества видов на земле, взаимозависимых и включенных в единую глобальную, экологическую систему; б) человеческая деятельность обусловлена не только социальными и культурными факторами, но и сложными биофизическими, экологическими связями, в которые он включен и которые налагают на его деятельность
определённые физико-химические и биологические ограничения: человек живёт не только в социальном, но и природном контексте; в) хотя человеческий интеллект позволяет существенно расширить возможности его существования в социальной и природной средах, тем не менее экологические законы не утрачивают для него своей обязательности. Базирующийся на таких постулатах подход может быть назван в целом экоцентрическим. Опишем его основные особенности:
1. Высшую ценность представляет гармоничное развитие человека и природы. При этом природная признаётся изначально самоценным, имеющим право на существование «йросто так» вне зависимости от полезности или бесполезности и даже вредности для человека; человек является одним из членов природного сообщества.
2. Отказ от иерархической картины мира: человек не признаётся обладающим какими-то особенными привилегиями лишь потому, что он имеет разум, который налагает на него дополнительные обязанности по отношению к окружающей природе.
3. Целью взаимодействия с природой является максимальное удовлетворение как потребностей человека, так и потребностей всего природного сообщества. Воздействие на природу сменяется взаимодействием.
4. Характер взаимодействия с природой определяется своего рода экологическим императивом: правильно и разрешено лишь то, что не нарушает существующее в природе экологическое равновесие.
5. Природа и всё природное воспринимается как полноправный субъект по взаимодействию с человеком.
6. Этические нормы и правила равным образом распространяются как на взаимодействие между людьми, та и на взаимодействие с миром природы.
7. Развитие природы и человека мыслится как процесс коэволюции взаимовыгодного единства.
8. Деятельность по охране природы продиктована необходимостью сохранять природу от её самой [7].
Все это позволяет нам под экоцентрическим подходом понимать систему представлений о мире, для которого характерны ориентированность на
экологическую целесообразность и безопасность, отсутствие
противопоставленности человека и природы; восприятие природы как полноправного субъекта взаимоотношений в системе СЧеловек-природа-общество» (защищенного как экологическим правом, так и моральными принципами экологической (универсальной) этики), как партнёра по взаимодействию с человеком и социумом. Тогда как в настоящее время в экологическом воспитании доминирует антропоцентрическая педагогическая парадигма устоявшаяся, ставшая привычной точкой зрения, методикой □ стандартом решения педагогических задач экологического воспитания, которые продолжают применяться, несмотря на то, что в современной педагогической науке и эффективной практике уже давно имеются факты, ставящие под сомнения данную парадигму.
Множество факторов свидетельствует о том, что система «общество □ природа» находится сегодня в кризисном, предельно неустойчивом состоянии, о приближении системы к очередному бифуркационному переходу. Одним из характерных признаков этого является тотальный кризис человеческого бытия, кризис души. Это представляется особенно тревожным, поскольку именно человечество призвано стать разумной компонентой развития биосферы Земли. Уверенность в перспективе существования человечества должна проистекать из глубинного осознания единства человечества и биосферы, заложенного в самом раннем возрасте и лишь затем обоснованного данными естественных и социогуманитарных наук. Экологическое образование при этом становится непрерывным, активным, открытым. Такое образование соответствует предложенной А. Д. Урсулом концепции «опережающего образования [1].
Опираясь на вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что сегодня необходим новый подход к экологическому воспитанию, который должен быть направлен на развитие экологического сознания ребенка (С.А. Глазачев,
С. Д. Дерябо, Д.Н. Кавтарадзе, В.В. Латюшин, А. А. Моисеев, А. Д. Урсул, В. А. Ясвин и др.), воспитания новой личности с экологической мировоззренческой установкой.
В этом случае воспитательный духовно-нравственный компонент проектируемой нами методики развития экологического воспитания
дошкольников будет пронизан общей аксиологически-целевой установкой всей системы дошкольного образования, став гарантом успешного процесса в реализации задач осуществления экологического воспитания дошкольников.
Идея коэволюции благодаря системе непрерывного, опережающего экологического образования таким образом сможет утвердиться в общественном сознании как в сфере рационального, в форме знания, так и в ценностно-мотивационной сфере, превращая экологические и общенаучные знания в убеждения, способствуя развитию нового типа эксцентрического экологического сознания человечества в условиях открытого общества.
Партисипативный подход. Анализ научной литературы показал, что термин «йартисипативность □ образованный от партисипация (от лат. рагйЫрайо □ участие, совместно делаю, включенность, вовлеченность во что-либо), соотносится с такими категориями, как «участие □ «соучастие □
«вовлечённость □ что обусловлено, вероятно, особенностями перевода с английского языка и стремлением найти более точный русский аналог указанному термину.
В то же время некоторые авторы (У. Джек Дункан, ’.Е. Беш^, 0.1гуш, Р.В. Ре^гБОп и др.) различают данные категории, стремясь придать партисипативности более широкий или, наоборот, узкий смысл.
Анализ научной российской и зарубежной литературы (Е.Е. Вершигора, Б.Л. Еремин, К. Лафт, Е.А. Митрофанова, Е.Ю. Никитина, Т.В. Орлова,
З.Е. Старобинский, Я.К. Богё, А.Ь. ’Пппб, М. Бр1еёшап и др.) позволил нам выявить, что категория «йартисипативность □ представлена несколько шире понятия «участие □, которое рассматривается учеными преимущественно в значении метода, способа организации людей при выполнении управленческих функций, а также решения организационных проблем. Что касается дефиниции «соучастие □, то она в основном рассматривается в качестве совместного решение проблем как руководителя, так и подчиненного (Е.А. Аксенова, Т.Ю. Базаров, О.С. Виханский, Б.Л. Еремин, А.И. Наумов, В.И. Подлесных и др.). В то время как термин «вовлеченность □ является более узким и употребляется исследователями только тогда, когда они стремятся подчеркнуть нетрадиционное для организации наделение сотрудников теми или иными
управленческими полномочиями (У. Джек Дункан, А.В. Карпов, Ю.В. Кузнецов, А Маслоу, Я.К. Богё, М. Бр1еёшап и др.).
Мы оперируем категорией «Партисипативность □ и рассматриваем ее как альтернативу авторитарности, директивности, принуждения в педагогическом процессе и как тактику организации экологического поведения дошкольников. Более того, мы полагаем, что партисипативный подход к осуществлению экологического воспитания дошкольников будет означать: а) голос каждого ребенка при решении экологических проблем; б) поиски согласия ребенка с воспитателем; в) целенаправленные и систематизированные попытки выявить и использовать индивидуальный экологический опыт дошкольников; г) совместное выявление актуальных экологических проблем и соответствующих моделей поведения дошкольников; д) возможность создать надлежащие условия и установки, а также механизм для улучшения сотрудничества между воспитателем и воспитуемым.
Такой подход к пониманию экологического воспитания дошкольников представляется нам наиболее полным, ибо акцентирует внимание не только на самом факте совместного принятия решения экологической проблемы воспитателя и детей, но что весьма ценно для настоящей работы, называет существенные черты, характеризующие их взаимодействие: поиск согласия путём переговоров и консультаций, диалогический тип взаимодействия субъектов переговоров.
Данный тезис находит свое развитие в изысканиях Т.М Давыденко, которая справедливо подчёркивает, что «Актуализация потенциалов саморазвития участников образовательного процесса осуществляется эффективнее в случае их взаимодействия по типу диалога (полисубъектного и диалогического взаимодействия □ Импонирует также мысль Д. Синка о необходимости системного использования соучаствующего стиля [2] при осуществлении экологического воспитания дошкольников, ибо эпизодическое применение партисипативности приводит к восприятию «участия □ как игры, хозяином в которой все-таки остается воспитатель. Весьма важным для настоящего исследования является мысль Э. Локке, указывающая на процедуры совместного принятия решения [6] заданной экологической ситуации
воспитателя и детей, в том числе и совместную постановку целей экологического воспитания. Выносимая на обсуждение проблема должна касаться всех, кто участвует в её разрешении. В то же время вовлеченность в процесс принятия решения многих, имеющих индивидуальные особенности и различия, ограничивает степень глубины и детальности проработки каждого решения. В связи с этим воспитателю важно наметить общие направления, являющимися принципиальными для решения данной проблемы на стратегическом и тактическом уровнях.
Партисипативность предполагает «взаимодействие □ а не «воздействие □ воспитателя на воспитуемых для выработки и реализации совместного решения имеющейся экологической проблемы, которое является субъект-субъектным. В связи с этим механизм такого взаимодействия должен быть близок к переговорам с целью нахождения общности взглядов на данную учебноэкологическую задачу, принятия единого согласованного решения и обеспечения экологической ответственности ребенка.
Таким образом, партисипативный подход к осуществлению экологического воспитания дошкольников должен обеспечить: 1.Организационную интеграцию: воспитатель принимает разработанную и хорошо скоординированную стратегию управления человеческими ресурсами и реализует её в своей деятельности, тесно взаимодействуя с воспитуемыми.
2. Идентификацию базовых аксиологических ориентаций воспитуемых.
3. Функциональную сторону: вариабельность функциональных задач,
предполагающую отказ от традиционного осуществления воспитательного процесса и широкое использование гибких педагогических технологий осуществления экологического воспитания дошкольников. 4. Структурную сторону: адаптация дошкольников к экологической обстановке в реальном мире, обеспечивающая гибкость их экологического мышления.
5. Переориентацию работы воспитателя на индивидуальную работу с воспитуемыми [6].
Интегрируя воедино комплементарные друг другу аксиологический, экоцентрический и партисипативный подходы, мы в своем исследовании рассматриваем их как новую теоретико-методическую стратегию
осуществления экологического воспитания дошкольников в ценностно-целевом контексте всей воспитательной системе дошкольного учреждения, где:
- ребенок рассматривается как свободная и целостная личность, способная по мере своего становления сделать самостоятельный выбор на такую этику поведения, в которой присутствует экологическая целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы, восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнёров по взаимодействию с человеком, баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой;
- дошкольник привлекается к принятию решений экологических проблем на основе соучастия и организации субъект - субъективных отношений с воспитателем, созданных на паритетных началах;
- предлагается высокая психологическая включенность (партисипативность и экологичность) детей как в социум, так и в мир природы;
- предполагается развитие у дошкольников новой современной картины мира, базирующейся на синергетическом единстве естественнонаучной и гуманитарной культур □ на единой универсальной этике взаимоотношений человека, общества и мира природы.
Библиографический список
1. Дерябо, С. Д. Экологическая педагогика и психология [Текст] / С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин. □ Ростов н/Д : Феникс, 1996. □480 с.
2. Дункан, Джек У. Основополагающие идеи в менеджменте [Текст] : уроки основоположников менеджмента и управлен. практики : пер. с англ. / Джек У. Дункан. - М. : Дело, 1997. □ 271 с.
3. Каган, М. С. Мир общения. Проблемы межсубъектных отношений [Текст] / М.С. Каган. □ М. : Политиздат, 1988. □ 315 с.
4. Кузовкова, Т. В. Проектная организация школьного естественнонаучного образования как средство реализации эколого-аксиологического подхода [Текст] : автореф. дис. □ канд. пед. наук / Кузовкова Т. В. □ Екатеринбург, 2004. □ 23 с.
5. Моисеева, Л. В. Теория и методика экологического образования детей дошкольного возраста [Текст] : учеб.-метод. пособие / Л. В. Моисеева, О.Н. Лазарева, И.Р. Колтунова; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2004. - 76 с.
6. Никитина, Е. Ю. К вопросу об использовании партисипативных методов при подготовке будущего учителя к управлению дифференциацией образования [Текст] / Е.Ю. Никитина // Актуальные проблемы управления качеством образования : сб. науч. ст. □ Челябинск, 2001. □ Вып. 6. □ С. 27-36.
7. Рыжова, Н. А. Экологическое образование в дошкольных учреждениях : теория и практика [Текст] : автореф. дис. □ д-ра пед. наук / Рыжова Н. А. □ М., 2000. □ 49 с.
8. Худякова, Н. Л. Философия и развитие образования [Текст] : учеб. пособие /
Н.Л. Худякова. □ Челябинск : Изд-во ИИ-УМЦ «Образованнее] 2009. □ 230 с.
Bibliography
1. Deryabko, S.D. Ecological Pedagogics and Psychology [Text] / S.D. Deryabko, V.Ya. Yasvin. □ Rostov-on-Don: Phoenix, 1996. □480 p.
2. Duncan, J.W. Great Ideas in Management: Lessons from the Founders and Foundations of Managerial Practice [Text]: Transl. from English / J.W. Duncan. □ M.: Delo Publ., 1997. □ 271 p.
3. Kagan, M.S. The World of Communication. Problems of Inter-Subject Relations [Text] / M.S. Kagan. □ M.: Politizdat, 1988. □ 315 p.
4. Khudyakova, N.L. Philosophy and Development of Education [Text]: Textbook. □ Chelyabinsk: Obrazovanie Publ., 2009. □ 230 p.
5. Kuzovkova, T.V. Design Organization of School Science Education As a Means of Implementing an Ecological-and-Axiological Approach [Text]: Synopsis of Diss. □ Cand. of Pedagogics / T.V. Kuzovkova. □ Yekaterinburg, 2004. □ 23 p.
6. Moiseyeva, L.V. Theory and Techniques of Preschool StudentsQEcological Education: Textbook [Text] / L.V. Moiseyeva, O.N. Lazareva, I.R. Koltunova; Ural State Pedagogical Univ. □ Yekaterinburg, 2004. □ 76 p.
7. Nikitina, E.Yu. Participative Methods Using in Training Future Teachers for Managing Differentiation in Education [Text] / E.Yu. Nikitina // Urgent Problems of Education Quality Management: Collected Articles. □ Chelyabinsk, 2001. - № 6. - Pp. 27 □ 36.
8. Ryzhova, N.A. Ecological Education in Preschool Institutions: Theory and Practice [Text]: Synopsis of Diss. □ Doctor of Pedagogics / N.A. Ryzhova. □ M., 2000. □ 49 p.
