CC BY
171
УДК 376.1-056.36 ББК 74.35
А. В. Чернецова
Теоретическое обоснование проблемы формирования социальных компетенций детей с ЗПР как условия безопасной социализации в микросреде жизнедеятельности
В статье рассмотрены такие понятия, как «социальные компетенции», «безопасная социализация», «микросреда жизнедеятельности», выделены особенности социализации детей с задержкой психического развития. Обоснована актуальность изучения данной проблемы.
The article is allocated such notions as Social the competencies, Safe socialization, an ability to live microhabitat, features of socialization of children with a delay of mental development are allocated. The urgency of studying of this problem is proved.
Ключевые слова: социальные компетенции, безопасная социализация, микросреда жизнедеятельности, дети с задержкой психического развития.
Key words: social the competence, safe socialization, an ability to live microhabitat, children with a delay of mental development.
Формирование и развитие подрастающего поколения всегда были важнейшей проблемой общества. Значимость и актуальность данной проблемы в современных условиях возрастают в связи с тем, что само общество находится на переходном этапе развития. В обновлении всех сфер современного общества на первый план выдвигается социализация личности человека, т. е. усвоение им с раннего возраста ценностей общества или сообщества, в котором ему предстоит жить. Ценностные ориентации человека и призваны определить его социализацию как общественную мотивацию поведения, связанную с потребностями личности (Б.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Т.А. Мальковская и др.) [7].
Обеспечение безопасного социального развития личности определяется как необходимое условие прогрессивного развития современного общества и решает задачи обеспечения на территории России личной безопасности человека и гражданина, его конституционных прав и свобод; формирования гармоничных межнациональных отношений, укрепления правопорядка и сохранения социально-политической стабильности общества (Концепция национальной безопасности Российской Федерации; утв. Указом Президента РФ от 10 января 2000 г. № 24).
Основной характеристикой развития современного российского общества является его противоречивость: прогрессивный по сути процесс мо-
дернизации обуславливает нестабильность социально-экономических процессов в российском обществе в последние десятилетия, которые несут в себе разного рода опасности - внешние угрозы жизни и здоровью человека, его психологическому и социальному развитию; внутренние угрозы, исходящие от самой личности (безответственное отношение к своему физическому развитию и здоровью; наличие вредных привычек и пристрастий; конфликтность, неумение строить отношения; выстраивание жизненного пути в соответствии с ложными целями; дезадаптивность, игнорирование требований социума и т. п.); угрозы, не зависящие напрямую от окружения и личности (физические недостатки и сенсорные ограничения; врожденные заболевания; травмы, полученные в результате катастроф, несчастных случаев и т. п.). Таким образом, угрозы имеют многофакторную природу [6; 8].
Наименее защищенным индивидом в условиях наличия объективных многофакторных угроз является ребенок: он не обладает достаточным социальным опытом противостоять или бороться с ними. Многофакторность угроз обнаруживается в процессе социализации ребенка, где он не только адаптируется к обществу, выступая объектом социализации, но и влияет на свою жизнедеятельность; самого себя и окружающую среду как субъект социализации. Индикатором субъектно-сти ребенка в процессе социализации является динамика и уровень его социального развития, определяющих формирование ребенка как социально-ориентированную личность и свидетельствующих о способности ребенка осознавать себя в обществе как личность; как гражданина своей страны; как патриота; самостоятельно определять для себя цели и достигать их, о развитости чувства собственного достоинства, уверенности в своем положении в обществе. Важными особенностями социального развития ребенка являются: развитие самосознания;
стремление к саморазвитию и самоутверждению, ценностям взрослых; ярко выраженная потребность в товариществе и дружбе [1; 5].
Социальное развитие ребенка осуществляется как в условиях организованной, педагогически управляемой среде жизнедеятельности - в условиях специально организованного, целенаправленного процесса обучения и воспитания, так и в неорганизованной среде жизнедеятельности, где доминирует стихийная социализация без заранее продуманного плана и целей. Угрозы социального развития ребенка концентрируются в микросреде, т. е. на уровне «ближайшей чувственно воспринимаемой среды» (К. Маркс). Источниками угроз могут выступать все компоненты микросреды: детский воспитательный коллектив; дворовая компания сверстников по месту жительства; микросреда образовательного учреждения; семья и др., которые являются и разными самостоятельными микросредами. Данная посылка обуславливает стратегию управления угрозами социального развития ребенка в разных микросредах его жизнедеятельности. Управление угрозами - это про-
цесс выявления, оценки и минимизации угроз; системный подход к принятию решений, процедур и практических мер для предупреждения или уменьшения негативных последствий опасностей социального развития ребенка, то есть формирование безопасной социализации [3].
В социально-педагогической теории к определению понятия безопасной социализации существует несколько подходов, которые рассматривают содержание, цели, особенности безопасной социализации [1].
С точки зрения исследователей одного из подходов (А.В. Возжени-кова, В.Д. Гречихина) безопасная социализация заключается:
- в развитии творческих сил и способностей ребенка к профилактике рисков, предупреждении и уменьшения вреда (причиняемого вредными и опасными факторами жизнедеятельности) им лично, ущерба другим людям и обществу в целом;
- создание благоприятных условий освоения знаний, умений и навыков, обычаев, норм, ценностей, смыслов, совершенствования мировоззренческой, интеллектуальной, нравственной и психологической готовности ребенка к безопасной социализации;
- освоение ребенком материальных и духовных ценностей культуры безопасности в процессе взаимодействия со структурными компонентами культуры как духовной деятельности: мифологией, религией, идеологией, художественной культурой, наукой, спортом; представленными в знаковой, вещной, личностной формах, а также в формах общения, в типах и формах организации жизни и деятельности людей.
А.В. Возженикова, В.Д. Гречихина трактуют безопасную социализацию как создание условий для развития творческих сил и способностей ребенка к профилактике рисков, предупреждению и уменьшению вреда, ущерба себе, другим людям и обществу в целом; для освоения знаний, умений, навыков, обычаев, норм, ценностей, смыслов; совершенствования мировоззренческой, интеллектуальной, нравственной и психологической готовности ребенка к безопасной социализации.
Сторонники другого подхода (М.В. Делягина, В.М. Родачин) определяют безопасную социализацию как деятельность социального педагога по включению ребенка в жизнь, способствующую формированию личности, готовой действовать в непредсказуемых (в том числе опасных и экстремальных) условиях, стремящейся к постоянному самосовершенствованию и реализации новых возможностей. Таким образом, безопасная социализация ими понимается как процесс специально организованного творческого межличностного общения ребенка с социальным педагогом, являющимся носителем культуры безопасности.
Н.Н. Юдицева определяет безопасную социализацию как составную часть воспитания, рассматривая ее как культуру безопасности в широком и узком аспектах. В широком аспекте воспитание культуры безопасности - это процесс формирования готовности ребенка к различным видам деятельности (познавательной, физической, коммуникативной и
т. д.); к выполнению различных социальных функций (ребенка, гражданина, потребителя и проч.); к присвоению дошкольниками разнообразных видов и фрагментов культуры (мировоззренческой, нравственной, эстетической). Исследователь обращает внимание на то, что поскольку все виды деятельности и сферы жизнедеятельности потенциально опасны (или могут осуществляться в опасных условиях), то формирование любой предметной деятельности является составляющей подготовки к безопасности жизнедеятельности.
В узком аспекте воспитание культуры безопасности - это специальная теоретическая, психологическая и личностная подготовка к безопасной жизнедеятельности, которая осуществляется обычно на материале подготовки к конкретным видам опасных и экстремальных ситуаций, условиям (вредным, опасным) деятельности, результаты которой имеют обобщенный характер и способствуют безопасности в разнообразных конкретных видах и условиях деятельности. Таким образом, в составе обеспечения безопасной социализации присутствуют такие составляющие, как формирование предметных действий предстоящей деятельности (как условие подготовки к этой деятельности в условиях риска и специальная подготовка к безопасности жизнедеятельности).
Н.Н. Юдицева отмечает, что безопасная социализация достигается при органической связи между приобретением ребенком знаний, умений, навыков профилактики и преодоления опасности, усвоением опыта творческого решения проблем безопасности и формированием эмоционально-ценностного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому опыту безопасной жизнедеятельности [8].
Таким образом, цели безопасной социализации ребенка заключаются в создании условий для становления здоровой личности и сохранении здоровья; развитии способностей ребенка к профилактике рисков; освоении ребенком ценностей культуры безопасности в процессе взаимодействия с разными социальными институтами; умении преодолевать опасности и др.
Эти общие цели находят свою реализацию и уточнение в безопасной социализации ребенка в условиях семейной среды. Конкретные цели безопасной социализации в семейной среде проявляются через создание условий в семейной среде, свободных от проявлений насилия во взаимодействии, способствующих удовлетворению основных потребностей ребенка в лично-доверительном общении с родителями; создание благоприятной ситуации развития, обеспечивающей психическое, физиологическое здоровье ребенка; создание условий эффективного освоения знаний, умений и навыков, обычаев, норм, ценностей семьи; создание комфортных условий жизнедеятельности ребенка.
Таким образом, безопасная социализация характеризуется рядом особенностей: во-первых, это система межличностных отношений, которые вызывают у участников чувство принадлежности - референтной
значимости среды; убеждают человека, что он пребывает вне опасности
- отсутствие угроз; укрепляют психическое здоровье; во-вторых, это система мер, направленных на предотвращение угроз для продуктивного устойчивого развития личности.
Содержание безопасной социализации - это условия, обеспечивающие безопасное становление, комфортное существование ребенка не только в условиях социума, но и в условиях семьи [9].
В современной психологии выделяют следующие критерии успешной социализации: коммуникативную компетентность, включающую адекватность мотивов общения, способность учитывать позицию, намерения партнера по общению, способность добиваться поставленных целей; популярность ребенка среди сверстников, его социометрический статус; нормативность поведения, включающую первоначальное усвоение нормативного поведения, а затем формирование собственной позиции в отношении предъявляемых обществом требований через их переоценку и осмысление [6].
Безопасная социализация детей с задержкой психического развития невозможна без формирования у них социальных компетенций, под которыми понимаются некоторые внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выступают как факторы успешности/неуспешности, адаптивности/дезадаптивности, благополучия /неблагополучия ребенка.
Ключевые компетенции - это общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе. Об этом же свидетельствует и приводимое А.В. Хуторским содержание основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция [1].
В качестве ключевых компетенций в отечественной психологической школе рассматриваются следующие компетентности: относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; к взаимодействию человека с другими людьми; к деятельности человека, проявляющейся во всех ее типах и формах [4].
В настоящее время является актуальным вопрос разработки модели безопасной социализации для детей с отклонениями в развитии, в том числе для детей с задержкой психического развития (ЗПР) в разных микросредах жизнедеятельности. В последние десятилетия ХХ в. особенно остро обозначилась проблема существенного роста числа детей с нарушениями в психическом и соматическом развитии. По данным ВОЗ только 20 %, рождающихся в каждой популяции детей, условно являются здоровыми, остальные находятся или в маргинальной группе, т. е. по своему психофизиологическому состоянию занимают краевое
положение между здоровьем и болезнью, или страдают нарушениями психического развития, или больны. В последние десятилетия в нашей стране отмечается неуклонный рост числа детей (до 20-30% от популяции детей дошкольного возраста) с задержкой психического развития, нуждающихся в социально-психологической помощи и длительном коррекционно-развивающем обучении в условиях дошкольного учреждения и семьи.
Разработка оптимальной модели выявления угроз социального развития ребенка с ЗПР в разных микросредах жизнедеятельности (семье; образовательном учреждении; воспитательном коллективе и др.) -необходимый элемент процесса управления угрозами социального развития, включающий целевой, содержательный и технологический компоненты.
Модель выявления угроз социального развития ребенка в разных микросредах жизнедеятельности заключается: 1) в установлении зависимости доминирующих характеристик микросреды и показателей социального развития ребенка на всех этапах онтогенеза; 2) в анализе характеристик микросреды, продуцирующих угрозы социального развития ребенка; 3) в классификации типичных угроз социального развития ребенка в каждой значимой для него микросреде жизнедеятельности.
Последующая оценка угроз социального развития ребенка позволит принять оптимальное решение о путях минимизации или нейтрализации угроз, и спроектировать обеспечение безопасного социального развития ребенка в разной микросреде его жизнедеятельности.
Разработанная модель позволит достоверно и объективно оценивать угрозы социального развития ребенка с ЗПР в разных микросредах жизнедеятельности (в детском воспитательном коллективе; микросреде образовательного учреждения (ДОУ, детском доме); семье и др.). В результате чего повышается эффективность усилий, прилагаемых различными государственными и социальными институтами для обеспечения безопасного социального развития ребенка в разной микросреде его жизнедеятельности.
Для адекватного осуществления и постоянного совершенствования такой комплексной работы необходимо четко знать, что представляет собой социально-психологический климат семьи, который является важным фактором не только эффективности функций жизнедеятельности семьи (прежде всего воспитательных), но и состояния ее здоровья в целом. Сегодня семью, воспитывающую ребенка с отклонениями в развитии склонны рассматривать как реабилитационную структуру, обладающую потенциальными возможностями к созданию благоприятных условий для развития и воспитания ребенка (С. Д. Забрамная, Е. М. Мастюкова, Г. А. Мишина, И. Ю. Левченко, В. В. Ткачева и др.). Источником опасности становятся семьи, как правило, не выполняющие свои функции; которые не в состоянии обеспечить своим детям безо-
пасность, необходимые условия быта и взаимопомощь; сохранить здоровье; получить образование; привить нормы и ценности; организовать досуг детей и внутрисемейный климат, а порой просто удовлетворить потребности в личном счастье и любви.
Особенности семей с «особым» ребенком ориентируют специалистов на изучение своеобразия внутрисемейных отношений, а также на развитие компетентности в установлении контакта и психологического сопровождения как ребенка, так и родителей.
Применение модели выявления угроз социального развития ребенка с отклонениями в развитии в разных микросредах жизнедеятельности обеспечит: максимально возможно точное выделение опасных зон и состояний микросреды, требующих специальных корректирующих усилий; преодоление высокого уровня внешних угроз жизни и здоровью ребенка с отклонениями в развитии, его психологическому и социальному развитию на основе индивидуализированных и дифференцированных механизмов управления угрозами; возможность внесения обоснованных содержательных корректив в систему профилактики угроз социального развития подрастающего поколения в организованной и неорганизованной микросреде жизнедеятельности; разработку банка диагностических материалов, адекватных дихотомии: критерий социального развития / характеристика микросреды; критерий социального развития /угроза; разработку конкретных методических и научно-методических рекомендаций для педагогов и родителей; углубление представлений о природе угроз социального развития ребенка с ЗПР дошкольного возраста, источниками которых являются разные микросреды его жизнедеятельности; конкретизация проблемной зоны актуальной дихотомии «угроза среды / социальное развитие человека» с максимально возможным полным учетом факторов влияния.
Таким образом, формирование социальных компетенций детей с ЗПР способствует созданию условий их безопасной социализации в микросреде жизнедеятельности.
Список литературы
1. Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. - Вып. 3. - М., 1970.
2. Антонова Т. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 1975. - № 10.
3. Вульфов Б.З. Взаимодействие факторов социализации личности ребенка // Сотрудничество семьи, детских объединений и социальных педагогов в процессе социализации личности ребенка. - Челябинск, 1996.
4. Зимняя И.А. Компетентность человека - новое качество результата образования // Материалы XIII Всерос. совещания: в 2 кн. - М., 2002. - Кн. 2.
5. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России. (Результаты исследования, как основа для построения проблемы развития) // Дефектология. - 1997. - № 4.
6. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб.: Питер, 1999.
7. Триггер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. - СПб.: Питер, 2008.
8. Хломов Д.Н., Баклушинский С.А., Казьмина О.Ю. Руководство по оценке уровня развития социального поведения / Рос. Акад. образования, Центр социологии образования. - М., 1993.
9. Шинина Т.В. Изучение процесса социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: материалы XII Междунар. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». Т. 2. - М.: Изд-во МГУ, 2005. - С. 401-403.
