CC BY
80А.Э. Иванова
учитель-логопед, МОУ СОШ № 5, г. Всеволожск
Теоретическое обоснование необходимости изучения английского языка учащимися с ОВЗ в условиях общеобразовательной школы
Дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. Среди детей с ограниченными возможностями здоровья дети с задержкой психического развития составляют самую многочисленную группу.
Ратификация Россией Конвенции ООН о правах инвалидов свидетельствует об изменении представления государства и общества о правах ребенка-инвалида и постановки практической задачи максимального охвата образованием детей с ОВЗ. Легитимным становится право любого ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям и полноценно использующего возможности его развития.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.
Требования к предметным результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования по иностранному языку:
1) приобретение начальных навыков общения в устной и письменной форме с носителями иностранного языка на основе своих речевых возможностей и потребностей; освоение правил речевого и неречевого поведения;
2) освоение начальных лингвистических представлений, необходимых для овладения на элементарном уровне устной и письменной речью на иностранном языке, расширение лингвистического кругозора;
3) сформированность дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с детским фольклором и доступными образцами детской художественной литературы.
Специальный Федеральный государственный образовательный стандарт гарантирует каждому ребенку право на образование, соответствующее его потребностям и возможностям, и вне зависимости от региона проживания, тяжести нарушения психического развития, способности к освоению цензового уровня образования и вида учебного заведения (Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, 2014).
Все дети с ЗПР испытывают существенные затруднения в усвоении учебных программ, обусловленные недостаточными познавательными способностями либо специфическими расстройствами психологического
118
развития. Для значительной части детей типичен и дефицит социальных способностей, проявляющийся в трудностях усвоения школьных норм, взаимодействия с окружающими детьми и взрослыми, нарушениями поведения.
Для упорядочения разнообразных трудностей развития детей с ЗПР, исходящего из задач построения дифференцированной модели их образования, в настоящем стандарте предлагается типология, основанная на оценке сформированности познавательных и социальных способностей у ребенка с ЗПР. В ней заложены достаточно отчетливые основания для выделения четырех групп детей, различающихся качеством указанных способностей; предпосылок формирования способностей, требующих разных подходов к организации их обучения и воспитания (И.А. Коробейников, Е.Л. Инденбаум, Н.В. Бабкина, 2013). Представим характеристику групп:
1 группа - дети с легким дефицитом познавательных и социальных способностей, трудности обучения которых обусловлены недостаточностью произвольной регуляции деятельности и поведения.
2 группа - дети с преимущественным дефицитом социальных способностей, проявляющимся отсутствием или низким уровнем мотивации к учебе, недостаточностью навыков произносительной регуляции поведения и деятельности, оппозиционными и демонстративными, а иногда и аутистическими тенденциями; у них могут отмечаться значительные трудности в овладении чтением и письмом; нарушения внимания, памяти, работоспособности, моторики.
3 группа - школьники, обнаруживающие на первом плане умеренный дефицит познавательных способностей. В отношении этих школьников правомерно говорить о легком психическом недоразвитии, касающемся всех сфер психики.
4 группу составляют дети, обнаруживающие совмещенный дефицит познавательных и социальных способностей.
В Концепции СФГОС выделены три уровня образования (И.А. Коробейников, Е.Л. Инденбаум, Н.В. Бабкина, 2013). Для детей с ЗПР может быть рекомендовано применение первых двух уровней. Смысл и значение дифференциации уровней состоит в том, что каждый ребенок с ЗПР должен иметь гарантированную возможность получить способность реализовать знания, умения и навыки. Представим их характеристику:
I уровень школьного образования - (цензовый) в целом соответствует уровню образования нормально развивающихся сверстников, предполагая при этом обеспечение условий для удовлетворения особых образовательных потребностей детей с ЗПР.
II уровень школьного образования - (нецензовый) предполагает значительное редуцирование его «академического» компонента и еще большего расширения области развития жизненной компетенции ребенка.
119
Для данной категории детей предлагаются три основных варианта специального стандарта начального образования, отвечающие как общим, так и особым образовательным потребностям всех детей с ЗПР. Каждый из этих вариантов характеризуется:
- уровнем результата образования, который может быть как цензовым, так и нецензовым;
- структурой и содержанием образовательной программы;
- результатами обучения на каждой ступени;
- условиями, которые должны быть созданы для его освоения.
Структура программы образования детей с ЗПР отвечает цели образования всех детей с ОВЗ. Эта цель - введение в культуру, в социальную жизнь ребенка, по разным причинам выпадающего из пространства обычного образования.
Язык является важнейшим средством общения, без которого невозможно существование и развитие человеческого общества. Владение иностранным языком повышает уровень гуманитарного образования школьников, способствует формированию личности и ее социальной адаптации к условиям меняющегося поликультурного, полиязычного мира.
Цель обучения иностранным языкам - формирование поликультурной личности учащихся, желающей и способной осуществлять межкультурную коммуникацию на одном или нескольких иностранных языках. В своей совокупности цели обучения иностранным языкам предполагают (Федеральный компонент государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования по иностранным языкам // Новые государственные стандарты по иностранному языку: 2-11 классы, 2004):
- овладение учащимися иноязычной коммуникативной компетенцией в единстве ее составляющих (речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной);
- развитие личности учащихся посредством реализации воспитательного потенциала учебного предмета «Иностранный язык».
В качестве основного подхода, используемого в методике обучения иностранным языкам, выделен коммуникативный метод, который интегрируется с деятельностным и личностно ориентированным, учитывающим способности, возможности и склонности учащихся, и предполагает особый акцент на социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции. Это позволяет приобщать школьников к культуре стран изучаемого языка, способствует осознанию культуры своей страны, развивает умение представить ее средствами иностранного языка, включает школьников в диалог культур.
Предметное содержание обучения определяется на основе сфер общения (социально-бытовой, социально-культурной, учебно-трудовой), ситуаций общения и выделенной на их основе тематики общения.
Рекомендуется использовать технологии уровневой дифференциации, обучения на основе «учебных ситуаций», проектной и исследовательской деятельности, информационных и коммуникационных технологий, активных форм обучения (организация работы в группах).
120
Контроль является важной составляющей учебного процесса, так как именно формат контроля обуславливает содержание и технологии обучения. Исходя из цели обучения иностранным языкам, объектом контроля должна являться коммуникативная компетенция обучаемых при ведущей роли речевых умений в области говорения, аудирования, чтения и письма на основе аутентичных материалов, обеспечивающих также контроль знаний, умений и навыков социокультурного фона, типичного для лингвокультурного сообщества изучаемого языка и являющегося неотъемлемым компонентом коммуникативной компетенции.
М.А. Измоденова
заместитель директора по учебной работе, Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида №72, г. Челябинск
Возможности регионального компонента в образовании и воспитании обучающихся как условие их успешной социализации
«.. .Интерес к тому, что ближе всего -основа интереса ко всему остальному и путь к пониманию этого «остального», к развитию общих представлений о научных знаниях, их источниках, о возможностях научного познания, его проверки и использования в практической деятельности». Председатель Союза краеведов России Сигурд Оттович Шмидт
Школа играет важнейшую роль в подготовке подрастающего поколения к самостоятельному вхождению в социум, квалифицированному труду, дает ученику систематизированные знания. Именно в школе должны даваться знания о своем крае, прививаться соответственное отношение к тому, что окружает школьника, бережное отношение к природе, истории, культуре своего народа.
Существуют различные формы организации краеведческого изучения: предметные занятия (история, география, биология, литература и т. д.), внеклассная работа (экскурсии, создание школьных музеев, походы и т. д.), дополнительное образование. Краеведческие знания могут использоваться на любом учебном предмете, не замыкаясь на уроках географии и истории, как принято считать. И учитель математики, музыки, изобразительного искусства и т. д. должен иметь достаточно местного материала для использования в учебной деятельности.
В начальных классах происходит первоначальное знакомство учащихся с природой и жизнью людей родного края в форме выполнения отдельных заданий, связанных с наблюдениями на близкой от школы территории. Учащиеся приобретают умения видеть окружающую жизнь, накапливают представления для понимания в усвоении учебных пропедевтических курсов истории, географии. Чем больше дети увидят своими глазами, тем богаче будут их представления, глубже чувства. Работа же по социальному развитию через краеведение начинается в начальной
121
